ایده پردازان فردا : ایده های نو برای زندگی بهتر

خانهموضوعاتآرشیوهاآخرین نظرات
پروژه های پژوهشی و تحقیقاتی دانشگاه ها با موضوع احکام بردگی در فقه امامیه با … – منابع مورد نیاز برای مقاله و پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
ارسال شده در 16 تیر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

برده‌داری در فقه امامیه

۲- برده‌داری در فقه امامیه

موضوع بردگى از نظر اسلام همواره از موضوعات مهم و بحث برانگیز درحوزه‌ی اندیشه اسلامى، به ویژه در باب حقوق بشر است. موضوع بردگى در اسلام بسیار پردامنه و ابعاد و جوانب گوناگون فقهى، فکرى و تاریخى دارد.
موضوع «بردگى در اسلام» گرچه به دلیل عدم کارآیى آن در ساحت عمل به موضوعى فراموش شده در پژوهش هاى اسلامى تبدیل شده و از گردونه اجتهادهاى نوین فقهى خارج شده است، اما از آن جا که موضوع حساس تاریخى است پژوهشگران مسلمان و غیرمسلمان به آن توجه داشته و گاه دستاویزى براى عیب جویى و شبهه افکنى دشمنان کج اندیش و مخالفان اسلام قرار گرفته است.
برخى با نادیده انگاشتن سهم اسلام در مبارزه‌ی فکرى و عملى با برده‌دارى و تلاش وسیع و پی‌گیر رسول خدا(ص) در حل این معضلِ ریشه دار اجتماعى، مبارزه تدریجى اسلام با برده‌دارى و پذیرش اجبارى آن را در موارد خاص به طرفدارى همه جانبه اسلام از برده‌دارى تفسیر کرده اند، به ویژه رفتار حاکمان و دولت هاى ظالمى که به نام اسلام بر مردم حکومت مى‌کرده اند را نیز به پاى اسلام نوشته و انتقاد خود را از دولت هاى اسلامى متوجه اصل دین اسلام کرده اند. حال آن که اگر واقعیات و شرایط اجتماعى عصر ظهور اسلام به خوبى تبیین شود و به سابقه‌ی بسیار طولانى برده‌دارى در میان ملت‌ها و دولت‌ها و بدرفتارى با بردگان در جهان توجه شود، به تلاش وسیع اسلام در حل این معضل اجتماعىِ تاریخ بشر و تحول در وضع زندگى و خوش‌بختى بردگان پى خواهیم برد.

۲-۱- بردگى در جاهلیت

برده‌دارى با سابقه بسیار طولانى در میان تمام ملل و اقوام و کشورهاى جهان باستان رایج و متداول بود و پس از آن نیز همواره ادامه یافت. در مناطق تمدن خیز شبه جزیره‌ی عربستان، به ویژه جنوب آن که خاستگاه تمدن‌ها و حکومت هاى کهن بوده، نظام برده‌دارى از سوى حاکمان اجرا مى‌شده است. علاوه بر این، مجاورت عربستان با حکومت ایران و روم که از دولت هاى برده دار آن دوره بودند و هم چنین سکونت قبایل یهودى و مسیحى در عربستان که برده‌دارى ازاصول فرهنگى اجتماعى آن‌ها بود، در آشنایى مردم عرب با برده‌دارى بى تأثیر نبوده است. به هر حال، جامعه جاهلى، جامعه اى برده دار بوده و سیستم اقتصاد برده‌دارى بر آن حاکم بوده است (ابوزیدآبادی، ۱۳۸۵،‌ ص۷۸).

۲-۱-۱- اسباب وعوامل بردگى در جاهلیت

بردگى مانند سایر پدیده هاى اجتماعى، معلول علت واحدى نیست، بلکه عوامل متعدد فکرى، اجتماعى، اقتصادى، قانونى و… در پیدایش این پدیده، نقش داشته است. برخى از این عوامل نه تنها زمینه ساز پیدایش بردگى در تاریخ بوده، بلکه عامل بقاى آن در جهان معاصر نیز به شمار مى‌آید. در میان عوامل متعدد بردگى، چند عامل در جزیره العرب پیش از اسلام رایج و فراگیرتر بود که به مهم ترین آن‌ها اشاره مى‌کنیم:

۲-۱-۱-۱- اسارت در جنگ

جنگ از شاخصه‌هاى عرب جاهلى به حساب مى‌آید؛ نزاع میان قبایل به صورت سنتى جارى در میان عرب درآمده بود و به طور دایم، ذهن آنان را به خود مشغول مى‌کرد. بسیارى از جنگ‌هاى عرب، ریشه در فقر اقتصادى و کمبود منابع تولید، از جمله آب و چراگاه داشت. زندگى در بادیه و ضرورت تعلیف احشام و اغنام اقتضا داشت تا قبیله در مکان‌هایى اقامت گزیند که از نظر زیستى، شرایط آماده داشته باشد. اقوام عرب براى حفظ جان خود و به دست آوردن آب و غذا دست به جنگ مى‌زدند. البته عوامل دیگرى، نظیر برترى طلبى، کسب افتخار و شرف و مسایلى چون عشق به دختران یک قبیله و… نیز از عوامل جنگ و درگیرى در جاهلیت بود (جواد على، المفصل فى تاریخ العرب قبل الاسلام، ج ۵، ص ۴۰۳).
در این جنگ‌ها اسیرانى به دست مى‌آمدند که یا کشته مى‌شدند و یا فدیه هاى سنگینى در قبال آزادى آن‌ها گرفته مى‌شد و یا آنان را به بردگى مى‌کشاندند و در کم‌تر مواردى اسیران را آزاد مى‌کردند. معمولاً با اسرا برخورد خشونت بار و تحقیرآمیزى داشتند (همان، ص ۴۶۷).
غارت هاى پى درپى قبایل عربى که هیچ گاه در صحراهاىشام و عراق پایان نمى پذیرفت از زمینه هاى مهم گسترش بردگى بود. قبایل عرب همواره به روستاهاى فارس و شهرهاى مرزى که مشرف به صحرا بودند حمله مى‌کردند و اسیرانى به دست مى‌آوردند (فیلیپ حتى، تاریخ عرب، ص ۳۵).
زید بن حارثه از جمله کسانى بود که در جریان همین غارت هاى قبیله اى اسیر شد و در بازار برده فروشان توسط رسول خدا(ص) خریدارى و آزاد شد (ابن هشام، السیره النبویه، ج ۱، ص ۲۶۴ و محمدهادى یوسفى غروى، موسوعه التاریخ الاسلامى، ج ۲، ص ۵۴۶).
شاید یکى از عواملى که باعث مى‌شد عرب‌ها دختران خود را زنده به گور کنند ترس از اسیر شدن و سپس بردگى آن‌ها در جنگ‌ها بود که کنیزىِ دختران خود و صاحب فرزند شدنش را از دشمن براى خود ننگ مى‌دانستند. بنابراین، برخورد غالب با اسیران جنگى، همان برده کردن آن‌ها بود که براى قبایل عرب منافع و سود فراوانى را به همراه داشت. اسیر جنگى، ملک طلق فرد پیروز به شمار مى‌آمد. او مى‌توانست اسیر را بفروشد یا براى خود نگهدارى کند و یا به کسى هدیه کند و از او به عنوان ابزارى در جهت رفاه، توسعه‌ی اقتصادى و امنیت و بالا بردن جایگاه اجتماعى خود بهره ببرد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲-۱-۱-۲- تجارت

بعد از جنگ، تجارت برده از عوامل مهم گسترش بردگى در دوران جاهلیت به حساب مى‌آمد. در شهر تجارى مکه تعداد بردگان با توسعه حرکت هاى تجارى ارتباط مستقیم داشت. تاجران ثروت مند قریش گسترش دهنده‌ی بردگى در عربستان بودند. برده، کالاى مصرفى مورد نیاز همه‌ی خانواده‌ها بود. در مکه هیچ خانه اى نبود که از برده تهى باشد، به ویژه ثروت مندان و تاجران نیاز بیش‌ترى به بردگان داشتند (یوسفى غروى، موسوعه التاریخ الاسلامى، ج ۲، ص ۵۴۶).
تجارت برده، تجارت پر سود و رایجى بود و تاجران برده از این راه به ثروت و سرمایه فراوانى دست مى‌یافتند. در بازارهاى برده فروشى عربستان، برده هاى فراوانى از کشورهاى ایران، شام، عراق، مصر و… به فروش مى‌رفت. این بازارها، مخصوصاً در آستانه مراسم عمومى و مناسبت هاى بزرگ، رونق فراوان مى‌یافت.بازارهاى عراق و شام از مهم ترین بازارهاى جزیره‌ی العرب در خرید بردگان سفید بود. اما سواحل افریقا به تجارت برده سیاه اختصاص داشت (همان، ج ۶، ص ۴۵۴).
اما جریان غالب در میان بردگان نزد عرب دو نوع سیاه حبشى و زنگى بود و عرب‌ها علاقه‌ی خاصى به بردگان حبشى داشتند، زیرا آن‌ها ملاحت خاصى داشتند. سفرهاى تابستانى تجار قریش به یمن نیز در ورود بردگان حبشى به عربستان بى تأثیر نبود. غالباً این دو گروه از بردگان، از راه اصلى مصر و یمن وارد جزیره‌ی العرب مى‌شدند، چون این دو شهر دست رسى فراوانى به این گروه از بردگان داشتند. البته راه یمن نقش مؤثرترى داشت و این باعث مى‌شد تا بردگان حبشى بیش از زنگى‌ها در شهرهاى عرب یافت شوند. علت آن هم نزدیکى خاستگاه بردگان حبشى با یمن و فاصله‌ی جغرافیایى یمن و سواحل افریقایى مقابل بود (همان، ص ۶۱).
به علت فراوانى برده و اهمیت اقتصادى آن در عربستان، دلالان برده، جایگاه اجتماعى اقتصادى بالایى داشتند. بازرگانان بزرگ مکه، نظیر عبدالله بن جدعان، عباس بن عبدالمطلب، عبدالله بن ابى ربیعه و حکیم بن حزام، مالک شمار بسیارى برده بودند (ابن سعد، الطبقات الکبرى، ج ۳، ص ۲۴۴).

۲-۱-۱-۳- فقر

فقر از عوامل بردگى در جاهلیت بوده است؛ افرادى براى نجات خود یا فرزندانشان از گرسنگى به بردگى تن مى‌دادند. نقل است که عوائل بن باعت فرزندان پسر و دختر خود را به سبب فقر و تنگ دستى فروخت (جواد على، المفصل فى تاریخ العرب قبل الاسلام، ج ۷، ص ۴۵۶). برخى از کسانى که فرزندان خود را مى‌فروختند شرط مى‌کردند که حق ولاء[۱] براى آن‌ها ثابت باشد. حق ولاء یکى از اسباب ارث به حساب مى‌آمد.

۲-۱-۱-۴- بدهکارى

بدهکارى که از پرداخت وام و بدهى خود در مى‌ماند، برده‌ی فرد بستانکار مى‌شد (جرجى زیدان، تاریخ تمدن اسلام، ج ۴، ص ۲۳).
در شهرهایى، نظیر مکه، یثرب و طائف که تجارت رونق داشت و معاملات ربوى رایج بود، در بازار برده فروشى، بین بردگان ناشى از بدهى با بردگان ناشى از جنگ، رقابت وجودداشت (فاضل انصارى، العبودیه، ص ۴۸).
برخى اوقات در برد و باخت قمار، شخص آزاد، برده فرد برنده مى‌شد. مثلاً موقعى که ابولهب با عاص بن وائل به همین شرط قمار کرد، عاص قمار را باخت و بنده و شترچران ابولهب شد (جرجى زیدان، همان، ج ۴، ص ۲۳). و ابولهب او را به جاى خود به جنگ بدر فرستاد (ابن ابى‌الحدید، شرح نهج البلاغه، ج ۱۴، ص ۹۵ و ابن هشام، السیره‌النبویه، ج۲، ص ۴۴۳).

۲-۱-۱-۵- سرقت (آدم ربایى)

گاه اتفاق مى‌افتاد که فردى با تکیه بر زور و غلبه، انسانى را مى‌دزدید و او را به بردگى مى‌کشید. این امر در همه جاى جهان و در میان تمام ملت‌ها سابقه داشته و هم اکنون نیز آدم‌ربایى و قاچاق انسان، روشن ترین نمونه‌ی بردگى به شیوه‌ی نوین در جهان معاصراست. در جزیره‌ی العرب نیز چنین رسمى سابقه داشته که نمونه هاى متعددى از آن در گزارش مورخان آمده است. به عنوان نمونه در روایت زیر آمده است:
عرفطه گوید: در کنار خانه‌ی خدا، کعبه ایستاده بودم که ناگاه دیدم شترسوارى شتابان به طرف کعبه مى‌آید، ناگهان دیدم نوجوانى خود را از بالاى شتر به پایین پرت کرد و خود را به پرده‌ی کعبه چسباند و شروع به اغاثه و گریه کرد. از او پرسیده شد که مشکلت چیست؟ او گفت: وقتى من کودک بودم پدرم از دنیا رفت و این پیرمرد نجدى مرا به بردگى گرفته است و چون شنیده بودم که این خانه را صاحبى است که مظلوم را پناه مى‌دهد به این خانه پناهنده شدم… ]در ادامه روایت آمده است که [ابوطالب به او امان داد و او را از شرّ آن ظالم نجات داد (مجلسى، بحارالأنوار، ج ۳۵، ص ۱۳۱).
بردگى سلمان فارسى نیز به همین شیوه بوده است که در مسیر مهاجرت از ایران به عربستان توسط راه زنان دست گیر و به بردگى گرفته شد (ابن حجر عسقلانى، الاصابه، ج۸، ص۱۰۷ و اسدالغابه، ج۲، ص۳۲۹).

۲-۱-۱-۶- تاریخ بردگی اسیران

با بررسی حقوق اسیران جنگی و رفتارهای انسانی اسلام درباره اسیران جنگی‏ نکته مهم و قابل توجه پذیرش اجمالی و صحه نهادن پیامبر اسلام به قانون بردگی‏ جهان آن‌روز است که همواره موجب سوال‌هایی است. از آن‌جا که اسلام هرچند تغییرات اساسی در بردگی به‌مفهوم‏ رایج آن زمان داده‌است و مقدمات آزادی بردگان را فراهم ساخته است ولی با پذیرش اجمالی آن، این سئوال مطرح می‏شود که چرا اسلام یک‌باره فرمان الغای بردگی را صادر نکرد و بر این عمل غیر انسانی، اجمالا صحه نهاد.
در پاسخ به‏ این سوال توجه به دو نکته ضروری به‌نظر می‏رسد:
۱- اسلام هرگز آغازگر و مبتکر و پیشنهادکننده آن نبود بلکه از این نظر در برابر عملی انجام شده قرار گرفته و بخاطر شرایط زمان ناچار بود آن‌را به‏طور موقت و محدود بپذیرد. زیرا به هرحال در جنگ‌ها اسیرانی بدست مسلمانان می‏افتاد و لازم بود فکری برای آنان بشود. با توجه به این‌که در آن‌روزها زندانی که بتواند اسیران را در آن‌ها جای بدهد، وجود نداشت پس مسأله زندان منتفی بود. به‏علاوه زندان‏ علاوه‏بر هزینه سنگین مشکلات روحی و اخلاقی دیگری هم داشته است. از سوی دیگر آزاد کردن بی‏قید و شرط آنان نیز ممکن بود به تقویت دشمن‏ و بروز جنگ‌های دیگر، بیانجامد. مهم‌تر این‌که این‌گونه آزادی یک‌طرفه، همواره کاری‏ بجا و عقلایی نبوده است. از سوی سوم آزاد کردن مشروط هم از طریق مبادله اسیران یا گرفتن فدیه‏ و غرامت جنگی،همیشه عملی نبوده است و هر کجا که امکان داشت عملی شده است (مسعودی، ۱۳۴۹، ص۱۶۰).
بنابراین برای طرف جنگ که اسیرانی داشت، دو راه بیش‌تر باقی نمی‏ماند یا اعدام و کشتن اسیران و یا تقسیم آن‌ها در میان جنگ‌جویان بصورت بردگان. گرچه هر دو صورت، محذور داشت ولی مسلما محذور دومی کم‌تر بود و به‌علاوه‏ دومی امری رایج و جا افتاده و پذیرفته شده در مجامع آن‌روز و حتی ملل متمدن‏ آن‌روز بوده است و اسلام هم ناچار راه دوم را موقتا پذیرفت.
۲- درعین‏حال اسلام در کنار پذیرش موقتی، برنامه بسیار دقیق و جامع و حساب شده‏ای برای آزادی تدریجی بردگان تنظیم نمود. زیرا آزادی دفعی آنان، مشکلاتی هم برای خود بردگان ایجاد می‏کرد و آن‌ها را به‌صورت گروهی بی‏سرپرست و بی‏کار و فاقد همه‌ی امکانات در می‏آورد. و حتی ممکن بود عوارض ناگواری به‌بار آورد. بنابراین می‏بایست اسلام آنان را تحت برنامه‏ای تدریجا آزاد کند و نخست‏ با جذب آنان در جامعه اسلامی‌شخصیت روحی و فکری و اقتصادی آنان را فراهم‏ سازد و سپس به‌تدریج آزاد کند (حسنی، ۱۳۸۶، ص۴۸۹).
تاریخ دقیق بردگی از نظر آغاز و شیوع آن در جامعه بشری کاملا معلوم نیست و در هیچ‌یک از مآخذ مهم ذکری از آن به عمل نیامده است.برخی آن‌را از دوره‌ی شکار دانسته‏اند و گروهی برخلاف نظر اول آن‌را از دوره‌ی کشاورزی می‏دانند. ویل دورانت معتقد است زراعت که تولد مدنیت است در همان حال که سبب‏ مالکیت خصوصی می‏گردید، بردگی را نیز به‌همراه داشته است. در دوره‌ی شکار،بردگی مفهوم نداشت بلکه زنان و کودکان کار منزل را اداره‏ می‏کردند (حسنی، ۱۳۸۶، ص۴۹۱).
گرچه برخی نیز معتقدند دو نوع بردگی وجود داشته:
۱-بردگی خانوادگی که شامل بردگی خویشاوندان و بیگانه‌گان هردو می‏شد.
۲-بردگی قانونی و آن حق مالکیتی است که قانون معتبر شناخته است (اسکندری، ۱۳۷۹، ص۷۸).
بردگی به‌مفهوم اصطلاحی آن همین بردگی است پس آغاز بردگی در جهان‏ مقارن با تشکیل و تاسیس حکومت و پیدایش دولت است ولی از آن‌جایی‌که نخست‏ می‏توان گفت که آغاز بردگی،همراه با آغاز نخستین جنگ غالب پیروز بوده است‏ جنگ و پیروزی که اسارت را به‌دنبال داشت و چون بشر در حیات اجتماعی خود همواره دست‌خوش جنگ و ستیز بوده،پس بردگی سابقه‏ای بس طولانی در جامعه‏ بشری داشته است. به‌همین جهت قصص و مطالب زیادی در تاریخ امم و مملوک نیرومند درباره‌ی بردگی و بردگان وجود دارد. و در بین ملل متمدن آن‌روز احکامی‌در رابطه با اصل بردگی و برده‏گیری دیده می‏شود مثل ملت هند، یونان، روم، ایران و ملت‏ یهود و نصاری و تا ظهور اسلام. “فردینان توتل‏”در فرهنگ (و معجم) خود می‏نویسد:که بردگی در نزد قدیمی‌ترین اقوام یافت می‏شود.و برده از اسیران جنگی گرفته می‏شد. برای بردگی در نزد یهود و یونانیان و رومیان عرب جاهلی و حتی اسلام‏ نظام و برنامه خاصی وجود داشت (طباطبایی، ۱۳۶۰، ج ۶، ۲۶۲).
دایره المعارف بریتانیا می‏نویسد: بردگی در دروه‌ی “همریک‏” کاملاً معمول‏ بود و چون همر شاعر افسانه‌ای یونان در ۸۵۰ سال پیش از میلاد می‏زیسته است‏ ریشه بردگی به قرن هشتم پیش از میلاد نیز برمی‌گردد چون او به اوضاع‏ بردگان اشاره کرده است‏ (دائره المعارف بریتانیا). ضمنا ارسطو در کتاب سیاست از”هریود”شاعر قرن هشتم پیش از میلاد مطالبی نقل می‏کند که حاکی از وجود بردگی است از وجود برده در جامعه‏ است (عنایت، ۱۳۸۷، ص۶۴).
ارسطو در قرن چهارم پیش از میلاد (۳۸۰-۳۲۲ پیش از میلاد) اصل‏ بردگی را در جامعه یا بردگی عده‏ای را فطری می‌داند و می‏گوید برخی طوری‏ آفریده شده‏اند که فطرتا غلام و برده باشند! طبیعت، غلام را خلق یا اصولا بربرها و اقوام دور از تمدن را آفریده، برای خدمت‌گذاری (بردگی) و یونانیان را آفریده برای فرمانروایی و آزادگی (همان، ص۲۵).
منتسکیو در روح القوانین می‏نویسد: در قانون افلاطون مقرر شده بود که‏ غلام و برده نمی‏تواند در دفاع طبیعی استفاده کند اگر به‌او حمله می‏شد نباید برای دفاع از خویش اقدام نماید. در واقع نه او حق دفاع طبیعی و نه حق مدنی (قانونی) داشت (منتسکیو، ۱۳۶۲، ص۴۲۴).

۲-۱-۲- رفتار با بردگان درجاهلیت

۲-۱-۲-۱- جایگاه اجتماعى بردگان

بردگان در جاهلیت، پایین ترین جایگاه و منزلت اجتماعى را داشتند و طبقه‌ی پست و فقیر جامعه به حساب مى‌آمدند. آن‌ها در ردیف حیوانات به شمار مى‌رفتند و از همه‌ی حقوق انسانى و مزایاى اجتماعى محروم بودند. رویکرد عرب جاهلى به بردگان، رویکرد ابزارى و کالایى بود؛ برده، کالاى مصرفى و خدماتى بود که بدون هیچ محدودیتى در تمام زمینه‌ها استثمار مى‌شد. برده هیچ حرمت و احترامى نداشت. بردگان همواره تحقیر و مسخره مى‌شدند. کسى که برده را مى‌خرید ریسمانى به گردنش مى‌انداخت و مانند چارپا او را به منزل خود مى‌برد و برده، نه اراده و اختیارى داشت و نه حق اظهار نظر و بیان رأى و عقیده بدون اجازه‌ی مالک. برده کالایى بود که در بازار، خرید و فروش مى‌شد و قیمت متغیرى داشت. سن و سال برده یا زیبایى و هنر و توانایى و جنسیتش موجب تفاوت قیمت آن بود (جواد على، همان، ج ۷، ص ۴۵۳).
در زبان عربى برده را از آن جهت رقیق مى‌گفتند که مى‌بایست در مقابل صاحبان خود اظهار خضوع و ذلت مى‌کرد (ابن منظور، لسان العرب، ج ۱۰، ص ۱۲۴).

نظر دهید »
ﻧﮕﺎرش ﻣﻘﺎﻟﻪ ﭘﮋوهشی در مورد بررسی شیوه‌های نقد در … – منابع مورد نیاز برای مقاله و پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
ارسال شده در 16 تیر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

لذا تحدّی به قرآن و اعجاز آن به این موارد متوجّه است و در ادامه می‌گوید: صریح‌‌ترین آیه‌ای که می‌فهماند خداوند به علوم، معارف و قوانین مستحکم قرآنی تحدّی نموده این آیه است: «اَللهُ نَزَّلَ اَحْسَنَ الْحَدیثِ کِتاباً مُتَشابِهاً مَثانِیَ تَقْشَعِرُّ مِنْهُ جُلُودُ الَّذینَ یَخْشَوْنَ رَبَّهُمْ».. (الزّمر/۲۳)؛ خداوند نیکو‌ترین [گفتار] نو را که نامه‌ای همگون [که به هدف واحد متوجه] و دارای مضامین مزدوج [از قبیل امر و نهی، وعد و وعید، ثواب و عقاب و…] است نازل کرد که از [تأثیر و نفوذ] آن [اندام و] پوست‌های کسانی که از خدا می‌ترسند، می‌لرزد (صانعی۱۳۸۲، ۵۷-۵۴).

۴-۱۸-۴- معارف عالی و حیرت انگیز در قرآن

و برخی نیز وجه تحدّی و اعجاز قرآن را، معارف آن دانسته‌اند و گفته اند: که علوم و معارف قرآن دارای ویژگی‌هایی از جمله: جامعیت علوم قرآن که از نظر تنزیل، نسخه اجمال و از جنبه‌ی تأویل و تفسیر، نسخه‌ی مبسوط و تفصیلی عوالم تکوین از ازل تا ابد است؛ دارا‌ بودن علم و قوانین تشریع… علوم و معارف گوناگون و غیره است که آن را مهم‌‌ترین وجه اعجاز قرآن ساخته است (خدایاری۱۳۸۲، ۳۷۰-۳۶۱). و عرضه این معارف بلند، در توان هیچ بشرى نیست و فقط خداست که مى‌تواند چنین علومى را عرضه کند.

۴-۱۸-۵- نقد و بررسی دو وجه پیشین

اولاً؛ آیات یاد شده در هر دو قسمت برای اثبات مدعا کافی نیست و آیاتی که طرفداران هر گروه آورده اند، اثبات کننده اعجاز در این زمینه‌ها نیست. چنانکه در وجه اعجاز تشریعی به آیه ۲۳ سوره الزمر، «اَحْسَنَ الْحَدیثِ» را نیکو‌ترین [گفتار] نو و «کِتاباً مُتَشابِهاً مَثانِیَ» را نامه‌ای همگون و دارای مضامین مزدوج [از قبیل امر و نهی، وعد و وعید، ثواب و عقاب و…]» معنی کرده است (صانعی۱۳۸۲، ۵۴). بر خلاف نظر مفسران و دانشمندان علوم قرآنی است. چنانکه علامه طبرسی و علامه طباطبایی منظور از «أَحْسَنَ الْحَدِیثِ» را قرآن کریم و منظور از «کِتاباً مُتَشابِهاً مَثانِیَ» را کتابى که هر قسمتش شبیه سایر قسمت‏ها است و هر بخشی بخش دیگر را تصدیق مى‏کند و در آن اختلاف و تناقضى نیست، تفسیر کرده اند. (طباطبایی۱۴۱۷، ‏۲۵۶-۱۷).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ثانیاً؛ وجهى براى انحصار اعجاز قرآن در موارد یادشده وجود ندارد بلکه آنگونه که تحدى قرآن عمومیت داشته و مطلق است، اعجاز آن نیز مطلق بوده و مى‌تواند همه وجوه یاد شده را در بربگیرد. چنانکه علامه طباطبایی اعتقاد دارند که اطلاق تحدى به ثقلین در آیه ۸۸ اسراء که مى‌فرماید: «قُل لَئنِ اجتَمَعَتِ الانسُ وَالجِنُّ یَاتُوا بِمثلِ هَذَا القُرآنِ…» دلیلى است بر اینکه تحدى عمومیت داشته و همه فضایل قرآن را شامل مى‌شود. نه وجه خاصی از آن را!

۴-۱۸-۶- عدم وجود اختلاف و تناقض در قرآن

گروهى از اندیشمندان علوم اسلامى اعتقاد دارند اعجاز بودن قرآن در این است که در این کتاب آسمانى هیچگونه اختلاف و تناقضى وجود ندارد، کتابى که در طول ۲۳ سال و در حالات مختلف نازل گشته است، عارى از هرگونه اختلاف است. و این مطلبى است که در هیچ کتاب دیگرى نمى توان یافت. وگفته‌اند که آیۀ شریفۀ: «أَفَلَا یَتَدَبَّرُونَ الْقُرْءَانَ وَ لَوْ کاَنَ مِنْ عِندِ غَیرْ اللَّهِ لَوَجَدُواْ فِیهِ اخْتِلَافًا کَثِیرًا» (النساء/۸۲) نیز ناظر به همین وجه اعجاز است (معرفت ۱۴۱۶، ۲۹-۶۷: ۴).

۴-۱۸-۷- بررسی نظریه عدم وجود اختلاف در قرآن

سیّد مرتضی در نقد این وجه می‌گوید: سلامت قرآن کریم از اختلاف با وجود نزول تدریجی آن… خود فضیلتی عظیم و رتبه‏ای جلیل و مزیتی در کلام است، امّا اگر این کلام منتهی شود به آنکه بگوییم وجه تحدّی و اعجاز قرآن مربوط به نفی اختلاف آن است، امری بعید است و نمی‏توان بر آن استدلال نمود، زیرا مردم در سلامت از این عیوب متفاوتند، بعضی از آنها اضطراب واختلال فراوانی در کلامشان مشاهده می‌شود و بعضی دیگر هوشیارند و این قبیل نواقص در کلامشان کمتر مشاهده می‌شود. علاوه بر آن در احادیث و کلمات رسول اکرم و بعضی دیگر صحّت و استواری معانی و عدم اختلاف و تناقض مشاهده می‌شود و اگر قرار باشد آن را وجه تحدّی بدانیم لازم است آنها را نیز وحی قرآنی به حساب آوریم (مرتضی۱۳۸۲، ۲۳۷-۱۲۷).

۴-۱۸-۸- اعجاز علمی

برخی نیز وجه تحدّی و اعجاز قرآن را اعجاز علمی آن دانسته‌اند. تعریف دقیق اعجاز علمی قرآن مراد آیاتى است که بدین صورت باشد.
۱- رازگویى علمى باشد؛ یعنى مطلبى علمى را که کسی قبل از نزول آیه از آن اطلاع نداشت، بیان کند؛ به طورى که مطلب علمى مدت‌ها بعد از نزول آیه کشف شود و این مسئله علمى به گونه‌ای باشد که با وسایل عادى که بشر عصر نزول در اختیار داشت قابل اکتساب نباشد.
۲- اخبار غیبى در مورد وقوع حوادث طبیعى و جریانات تاریخى باشد که کسی هنگام نزول آیه از آن اطلاع نداشت و پس از خبردادن قرآن، طبق همان خبر واقع شود. این خبر باید چنان باشد که به وسیله وسایل عادى قابل پیش بینى نباشد.
۳-نظام‌های علمی قابل استنباط از قرآن مثل نظام سیاسی، اقتصادی، تربیتی و… که مثل آن عاجز باشند.

    1. نقش قرآن در تحول اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و تربیتی جامعه صدر اسلام و هر جامعه‌ای که قرآن در آن اجرا می‌گردد، به شرط آن که دیگران به صورت عادی از ایجاد چنین تحوّلی عاجز باشند؛ بنابراین اعجاز علمی قرآن را به دو صورت درون متنی و یک صورت برون متنی و در مجموع به سه گونه می‌توان تصور کرد:

اول) وجود گزاره‌های علمی در قرآن که شامل اخبار غیبی نسبت به امور طبیعی یا تاریخی باشد و بعد از مدتی کشف و اثبات شود، مثل: خبر قرآن در مورد پیروزی رومیان بر ایرانیان، یا خبر قرآن در مورد زوجیت عام موجودات «وَمِن کُلِّ شَیْ‏ءٍ خَلَقْنَا زَوْجَیْنِ» (ذاریات/ ۴۹).
این گونه اعجاز علمی بیش‌تر به صورت تفسیر ترتیبی و استخدام علوم در فهم آیات قرآن صورت می‌گیرد.
دوم) استنباط نظام علمی از قرآن در یک رشته خاص که به صورت تفسیر موضوعی و استنباطی انجام می‌گیرد، برای مثال نظام و مکتب اقتصادی قرآن (شامل: مبانی اقتصاد، اهداف، قلمرو، اصول، آموزه‌ها و…) و نیز نظام تربیتی قرآن و نظام سیاسی قرآن به صورتی که دانشمندان مکاتب مادی از آوردن مثل آن نظام عاجز باشند؛ یعنی نظامی که قرآن ارائه می‌کند، کار آمدتر، جامع‌تر و منسجم‌تر است؛ به صورتی که تمام ابعاد جسمی و روحی بشر را در بر می‌گیرد و نتایج بهتری در سعادت بشر دارد.
سوم) اعجاز علمی برون متنی، یعنی نقش تاریخی قرآن در تحول مردم از زاویه یک علم خاص مورد نظر باشد، مثل نقش قرآن در تحول جامعه عرب جاهلی (با خصوصیات جهل و خرافه پرستی، شرک و دخترکشی، انحراف‌های اخلاقی، جنگ طلبی، تعصب و…) به جامعه متمدن، در کمتر از دو قرن، یعنی نقش قرآن در تحوّل تربیتی، اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و… در عینیت جامعه؛ به صورتیکه دیگران از آوردن مثل آن تحوّل در آن مدت کوتاه عاجز باشند. این گونه از اعجاز علمی قرآن با مطالعه فرهنگ قرآن و فرهنگ عرب جاهلی قبل از اسلام و مطالعه تاریخ مسلمانان و تحلیل تحوّل‌های فرهنگی و علمی آنها به دست می‌آید. نکته جالب این است که اعجاز علمی قرآن در هر یک از سه گونه فوق، قابل طرح و بررسی است.
ذکر این نکته ضروری است که لازم نیست در زمینه هر علمی، هر سه گونه وجود داشته باشند؛ هرچند که گونه اول (گزاره‌های علمی) بیش‌تر در علوم طبیعی و دو گونه دیگر، بیش‌تر در علوم انسانی ادعا شده است و کاربرد دارد. توضیح این که چهار دسته آیات علمی در قرآن کریم هست که تنها یک قسم آن اعجاز علمی است (رضایی اصفهانی ۱۳۸۱، ۸۵: ۱).
اول ـ اعجاز‌های علمی قرآن: منظور رازگویی‌های علمی قرآن است که در آیات به صورت روشن آمده است و در زمان نزول آیه کسی از آن اطلاع نداشت، بلکه مدت‌ها بعد از نزول آیه، مطلب علمی آن توسط دانشمندان کشف شد؛ مثل اشاره عملی قرآن به نیروی جاذبه، (رعد/۲ و لقمان/۱۰)؛ حرکت‌های خورشید، (یس/ ۳۸)؛ لقاح ابرها، (حجر/۱۲)، زوجیت عام موجودات، (رعد/ ۲؛ یس/ ۳۶؛ شعراء/ ۷) و مراحل خلقت انسان، (مومنون/۱۴ـ۱۲) و (حج/۵)؛ (غافر/ ۶۷)؛ (قیامت/۳۷ـ ۳۹) که بشر قرن‌ها بعد از نزول قرآن، به این مطالب علمی دست یافت. از این رو برخی مفسران قرآن این مطالب را اعجاز‌های علمی قرآن دانسته‌اند. ادعا‌های دیگری نیز در مورد اعجاز‌های علمی قرآن شده است که مورد نقد قرار گرفته است.
دوم ـ اشاره‌های علمی شگفت آمیز قرآن: برخی آیات قرآن به مطالب علمی و قوانین جهان اشاره می‌کند؛ به گونه‌ای که شگفتی هر خواننده‌ای را بر می‌انگیزد؛ اما چون این مطالب به صورت دیدگاه‌های غیرمشهور در مراکز علمی، توسط برخی دانشمندان مطرح شده بود، اعجاز علمی قرآن شمرده نمی‌شود؛ بلکه نوعی مخالفت با دیدگاه‌ها و نظریه‌های مشهور در علوم آن عصر بشمار می‌آید که شگفت آور است و بر عظمت علمی قرآن دلالت دارد. از جمله، اشاره‌های قرآن به حرکت زمین سوره (نمل/۸۹) و پیدایش حیات از آب، (نور/ ۴۵)؛ (انبیاء/۳۰)؛ و ممنوعیت آمیزش با زنان در حالت عادت ماهیانه، (بقره/ ۲۲۲)؛ ممنوعیت شرابخواری (مائده/ ۹۱ـ۹۰؛ بقره/۲۱۹) و…. آیت الله مکارم شیرازی، این مطلب را از اعجاز‌های علمی قرآن به شمار می‌آورد (مکارم شیرازی ۱۳۷۴، ۵۷۸-۵۶۹).
سوم ـ اشاره‌های علمی اندیشه ساز قرآن: آیاتى که اشاره به آسمان، زمین، انسان، حیوانات و طبیعت مى‏کند و انسان را به تفکر در آنها فرا می‌خواند و گاهى آنها را نشانه خدا و معاد مى‏شمرد؛ ولى مطلب شگفت‏آمیز یا اعجازآمیزى از ظاهر آیات

نظر دهید »
دانلود فایل پایان نامه : نگارش پایان نامه در رابطه با بررسی کارایی درونی … – منابع مورد نیاز برای مقاله و پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
ارسال شده در 16 تیر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

برای عمل به تعهدات داکار در جمهوری اسلامی ایران در سال ۱۳۸۰، ستاد پی گیری برنامه آموزش برای همه با مسئولیت وزارت آموزش و پرورش در حوزه معاونت آموزش و پرورش عمومی تشکیل شد و مسئولیت اجرا، هماهنگی، پی گیری و ارزیابی اقدامات مربوط به مفاد اعلامیه آموزش برای همه را بر عهده گرفت و اقدامات زیر را به عمل آورد:

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

برای تسهیل زمینه های قانونی برنامه آموزش برای همه در کشور و تعیین ساختار اجرایی آن، گزارشی از روند برنامه آموزش برای همه از سال ۱۳۶۹تاسال۱۳۸۱ تهیه و از سوی وزیر آموزش و پرورش به رئیس جمهور ارائه شد. نتیجه بررسی های هیأت وزیران، تصویب مصوبه ای بود که به موجب آن لحاظ نمودن برنامه آموزش برای همه در برنامه های چهارم و پنجم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی کشور و ضرورت همکاری سازمان ها و وزارتخانه های ذیربط در اجرای برنامه آموزش برای همه مورد تأکید قرار گرفت. هم زمان با طرح موضوع در هیأت دولت، در وزارت آموزش و پرورش« کارگروه ملی» برنامه آموزش برای همه با حضور نمایندگان وزارتخانه ها و سازمان های زیر تشکیل گردید:
وزیر آموزش و پرورش، معاونان ذیربط سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور، وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی، وزارت کشور، سازمان صدا وسیمای جمهوری اسلامی ایران، نماینده مرکز آمار ایران، رؤسای سازمان بهزیستی، سازمان ملی جوانان، مرکز امور مشارکت زنان نهاد ریاست جمهوری، کمیسیون ملی یونسکو در ایران، دفتر منطقه ای یونسکو، نماینده تشکل‌های غیر دولتی ذی ربط( به انتخاب وزیر آموزش و پرورش). رئیس کارگروه ملی، وزیر آموزش و پرورش و دبیر آن، معاون آموزش و پرورش عمومی است. در ذیل کارگروه ملی برنامه آموزش برای همه ، دبیرخانه‌ای ایجاد شد که در معاونت آموزش و پرورش عمومی فعالیت می نمود. دبیرخانه، کلیه امور مربوط به برنامه آموزش برای همه اعم از برنامه ریزی، سازماندهی، هماهنگی و… را بر عهده داشت. از جمله وظایف دبیرخانه، می توان به طراحی تشکیلات مربوط به برنامه آموزش برای همه ، تنظیم شرح وظایف و مسئولیت‌های هر بخش، تشکیل کمیته های فنی، هماهنگی فعالیت کمیته ها، برقراری ارتباط بین کمیته ها و گروه تلفیق و هماهنگی برنامه ها اشاره نمود.لازم به ذکر است که مدت اجرای برنامه ملی آموزش برای همه به مدت چهارده سال از سال۲۰۰۳-۲۰۰۲ تا ۲۰۱۶-۲۰۱۵ طی سه مرحله به اجرا در می آید. شروع این برنامه در کشور ما به صورت اجرا در استان ها و تدوین سند استانی برای آن از سال۸۳-۸۲ مصادف با ۲۰۰۵-۲۰۰۴ یا(۸۳-۸۲ شمسی) بوده است. که پس از دو سال برنامه ریزی در سال ۸۴-۸۳ برای اجرا به استان‌ها ابلاغ می شود. یعنی همزمان با برنامه توسعه چهارم دومین برنامه ملی آموزش برای همه در استان‌ها اجرا شده است. در مرحله ی اول برنامه، کشور در گیر دوران بازسازی بوده و تقریباً مجالی برای پرداختن به این موضوع به صورت جدی نبوده است. مرحله ی سوم نیز از سال ۲۰۱۲-۲۰۱۱(۹۰-۸۹) شمسی شروع شده و در سال ۲۰۱۶-۲۰۱۵ مصادف با(۹۴-۹۳) در جهان به پایان می رسد(یونسکو، ۸۳).
ساختار اجرایی برنامه آموزش برای همه در قالب نمودار زیر طراحی گردید:
ساختار اجرایی برنامهE.F.A در ایران
شورای ملی برنامهE.F.A
دبیرخانه شورای ملی
( معاونت آموزش و پرورش عمومی)
گروه تلفیق و هماهنگی برنامه ها
کمیته تدوین گزارش اقتصادی و اجتماعی جامعه
کمیته آموزش کودکان خارج از مدرسه
کمیته آموزش بزرگسالان و سواد آموزی
کمیته آموزش های خاص
کمیته آموزش و پرورش راهنمایی
کمیته آموزش و پرورش ابتدایی
کمیته
آموزش و پرورش پیش از دبستان
کمیته تجهیزو تأمین منابع
منبع:( سند استانی برنامه ملی EFA، ۱۳۸۳)
۲-۲۰-۲-۵) استراتژی‌ها:
برای دست یابی به اهداف مذکور، دولت ها، سازمان ها، مؤسسه ها و انجمن هایی که در اجلاس جهانی آموزش برای همه حضور یافتند خود را متعهد به موارد زیر دانسته اند:
اول- تعهداتی قوی در سطح ملی و بین المللی را برای آموزش برای همه بسیج کنیم. برنامه های عمل ملی برای مقاصد فوق تهیه کنیم و سرمایه گذاری در آموزش پایه(ابتدایی و راهنمایی) را به میزان قابل ملاحظه ای تقویت نماییم. چارچوب عمل به تعهد جمعی(سند داکار۲۰۰۰) بیان گر این است که پیشرفت در تحقق اهداف برنامه آموزش برای همه وابسته به اقداماتی است که در داخل کشورها انجام می شود.
در درجه اول دولت ها باید تعهداتی را بپذیرند و منابع و امکانات کافی را برای بخش های مختلف آموزش پایه پیش بینی نمایند. در بسیاری از کشورها، این امر:
اولاً نیازمند افزایش سهم آموزش از درآمد ملی و بودجه کشور بوده.
ثانیاً لازم است اعتبار تخصیص یافته به نحو مؤثرتری هزینه گردد.
بسیج سایر منابع از جمله سطوح مختلف دستگاه های دولتی و سازمان های غیر دولتی نیز مورد توجه قرار می گیرد. کمک های بیشتر از سازمان های بین المللی نیز مورد نیاز می باشد. آن ها می بایست بخش بیشتر منابع خود را به آموزش پایه اختصاص دهند.
دوم- سیاست های آموزش برای همه را در چارچوب یک عرضه پایدار و کاملاً یکپارچه که پیوندهای روشن با راهبردهای از میان برداشتن فقر و پیشبرد توسعه داشته باشد را، ترویج و تشویق کنند. آموزشی که با مراقبت از طفل بسیار خردسال و سپس آموختن به او از یکی دو سال بعد از تولد آغاز ودر سراسر دوران زندگی ادامه می یابد، اهمیت محوری در قدرت بخشیدن به فرد و از میان برداشتن فقر در خانواده ودر سطح جامعه محلی و توسعه گسترده تر اجتماعی و اقتصادی دارد.
سوم- دخالت و مشارکت متعهدانه جامعه مدنی در تصمیم گیری، برنامه ریزی، اجرا و نظارت بر راهبردهای توسعه آموزشی را تضمین نمایند. حیطه ی عمل گسترده‌تری باید به یادگیرندگان، آموزگاران، والدین، جوامع محلی، سازمان های غیر دولتی و جامعه مدنی داده شود. جامعه محلی، در شناسایی موانع اهداف آموزش برای همه و ایجاد راهبردهایی برای کاهش آن دارای تجربه های زیادی هستند. چنین مشارکتی صرفاً به تأیید تصمیمات و برنامه ها محدود نمی شود، بلکه تمام سطوح تصمیم گیری، برنامه ریزی، اجرا، نظارت و ارزشیابی را در بر می گیرد. این امر سبب انعطاف در شیوه های مدیریت خواهد شد.
چهارم- به پدید آوردن راهبری و مدیریت آموزشی پاسخگو، مشارکت آمیز و مسئولیت پذیر مبادرت ورزند. مدیریت مشارکت آمیز یعنی ایجاد انعطاف بیشتر در شیوه های متمرکز مدیریت از سطوح بالا به پایین که تصمیمات در آن بیشتر از راه مشارکت گرفته می شوند. این تمرکز زدایی نباید به توزیع غیر عادلانه و نامتوازن منابع منجر گردد. لازم است در استفاده از منابع موجود انسانی و مالی بهره وری بیشتری به عمل آید و برای عوامل آموزشی در مناطق و مدارس برنامه های آموزشی تخصصی تهیه و اجرا گردد.
پنجم- نیازهای نظام آموزشی را که از مناقشات، بلاهای طبیعی و بی ثباتی آسیب دیده اند، برآورده ساخته و برنامه های آموزشی را به گونه ای اجرا و هدایت کنند که مشوق تفاهم متقابل ، صلح و مدارا بوده و به جلوگیری از خشونت و نزاع منجر شوند. مناقشات، بی ثباتی و بلایای طبیعی مانع بزرگی برای تحقق اهداف آموزش برای همه هستند. باید توان دولت و جوامع محلی تقویت شوند تا نیاز های آموزشی در شرایط بحران و پس از آن در ارتباط با کودکان و بزرگ سالان به طور سریع ارزیابی و فرصت های یادگیری در یک محیط امن اعاده شوند و مراکز آموزشی که ویران شده و یا آسیب دیده اند، بازسازی شوند. باید حرمت و حفاظت مدارس به عنوان پناه گاه در مناطق رعایت شود. برنامه های آموزشی باید به گونه‌ای طراحی شوند که احترام به حقوق بشر، تفاهم، مدارا، و دوستی را ترویج کنند و تنوع فرهنگی و قومی را مد نظر قرار دهند.
ششم- راهبردهای یکپارچه ای را برای برابری جنسیتی در امر آموزش به اجرا گذاشته به نحوی که در آن‌ها نیاز به تغییر نگرش ها، ارزش ها و رویه های مورد قبول و شناخت باشد. دست یابی به آموزش برای همه نیاز بدان دارد که تعهد و اولویت در سطوح بالا به برابری جنسیتی داده شود. بایستی اقدامات مشخصی برای از میان برداشتن تبعیض ناشی از نگرش ها و رویه ها ی اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی موجود انجام گیرد. برابری جنسیتی به معنای نادیده گرفتن تفاوت های جنسیتی نیست بلکه باید به دختران و پسران آگاهی های لازم در مورد نقش جنسیتی خود داده شود. در محیط های آموزشی، محتوای آموزشی، فرایند تدریس و کار با کودکان باید برابری و احترام به کودکان و نوجوانان تقویت شود.
هفتم- برنامه های آموزشی و اقداماتی را با قید فوریت و اضطراری بودن آن‌ها برای مبارزه با بلای عالم‌گیر ایدز اجرا کنند. بیماری ایدز اثرات سوء جدی در عرضه و تقاضا و کیفیت آموزش دارد. این وضعیت نیاز به توجه فوری از سوی دولت‌ها، جامعه‌ی مدنی و جامعه بین المللی دارد. این بیماری فرصت‌های تحصیل را از نوجوانان و معیشت را از بزرگ سالان سلب می کند. می بایست به کودکان و نوجوانان که بر اثر این بیماری والدین خود را از دست داده اند، توجهی خاص شود. لازم است از آموزگارانی که به این بیماری مبتلا هستند، حمایت شود و آموزش مهارت های زندگی که بر جنبه های پیشگیری تأکید دارند، در برنامه های درسی دیده شود.
هشتم- محیط های آموزشی امن، سالم و فراگیری که امکانات به طور عادلانه در اختیارشان باشد، ایجاد کنند. به طوری که نتایج عالی در یادگیری به دست دهد و سطوح دستاورد یادگیری و تحصیل برای همه دانش آموزان در آن ها به روشنی معلوم و تعریف شده باشد.
کیفیت یادگیری باید در قلب آموزش برای همه جا داشته باشد. کیفیت آموزش متکی بر وجود امکانات و تسهیلات آموزشی، آموزگاران با انگیزه و با صلاحیت های حرفه ای مناسب، برنامه درسی غنی که در دسترس همگان قرار دارد، می باشد. محیط آموزشی امن از نظر بهداشتی محیطی است که دارای آب سالم و کافی، تجهیزات مناسب بهداشتی، دسترسی به خدمات بهداشت و تغذیه می باشد. این محیط از نظر روانی نیز سلامت روانی، اجتماعی و عاطفی آموزگاران و دانش آموزان را تقویت می کند. محتوا و روش‌های آموزش به کسب دانش، نگرش و مهارت های زندگی که برای عزت نفس و تندرستی و امنیت شخصی مورد نیاز هستند، منجر می گردند. هدف های آموزشی روشن، شفاف و مناسب با نیازهای فرد و جامعه باشد. ارزیابی مؤثر از دستاوردهای یادگیری صورت گیرد. یعنی این که مشخص شود آن چه آموخته شده تأمین کننده نیازهای در حال تغییر فرد و جامعه می باشد یا خیر.
نهم- باید شأن، روحیه و حرفه گرایی آموزگاران تقویت شود.
نقش اساسی در ترویج آموزش با کیفیت و مطلوب بر عهده آموزگاران است. هیچ برنامه ی آموزشیی بدون مشارکت و احساس تعلق فعالانه معلمان موفق نخواهد بود. باید به معلمان احترام گذاشت و شأن اجتماعی آنان را رعایت کرد. در به کار گیری معلمان باید توجه کافی به عمل آورد ودر جذب، نگهداری و آموزش آن‌ها درست عمل کرد. آن ها نیز باید از مسئولیت خود آگاه باشند و مسئولیت های حرفه ای خود را بپذیرند و مورد اعتماد نظام آموزشی، دانش آموزان و والدین آن ها باشند.
دهم- زیر ساخت های فن آوری های نوین اطلاعاتی و ارتباطی آماده شده و برای کمک به تحقق اهداف آموزش برای همه زمینه ی تسلط بر این فن آوری های نوین فراهم شود. فناوری های اطلاعات و ارتباطات(ICT)[48] را باید با هزینه های قابل قبول و معقول برای پشتیبانی از اهداف برنامه آموزش برای همه ایجاد کرد. این فناوری ها در نشر دانش و یادگیری بهتر توان زیادی دارند. فناوری اطلاعات باید محرکی برای اجرای راهبردهای آموزشی باشند و در خدمت آن قرار گیرند نه این که خود هدف قلمداد گردند و برای تأثیر بیشتر با فن آوری های سنتی مانند کتاب ادغام شود. کاربرد فن آوری های اطلاعاتی نبایستی در جهت افزایش نابرابری های اجتماعی قرار گیرد. در به کارگیری آن باید ارزیابی همه جانبه انجام گرفته و نسبت هزینه به فایده آن محاسبه شود. به کارگیری آن در برنامه ریزی آموزشی مانند گردآوری اطلاعات، تجزیه و تحلیل وضع موجود، محاسبه شاخص ها، هدف گذاری هاو قوت بخشیدن به سیستم های مدیریتی از سطح وزارت خانه تا مناطق توصیه می شود. رسانه های خبری نیز باید در ایجاد و تقویت مشارکت بین بخشی دخالت داده شوند و پوشش اطلاعاتی در مورد موضوع و برنامه ها ایجاد گردد.
یازدهم- پیشرفت به سوی اهداف و راهبردهای آموزش برای همه ، در سطوح ملی، منطقه ای و بین المللی ارزیابی شود. رسیدن به اهداف آموزش برای همه مستلزم تعیین اولویت ها، سیاست گذاری ها، تعیین اهداف و شاخص های پیشرفت، تخصیص منابع، نظارت بر چگونگی جریان امور و ارزیابی های کمی و کیفی است. بنابراین بایستی میزان پیشرفت برنامه ها، موفق بودن راهبردها، نحوه هزینه کرد اعتبارات، نحوه مشارکت مدنی و… مورد ارزیابی قرار گیرد و بر اساس آن برنامه ها و فعالیت ها و اقدامات بر مبنای بازخوردهایی که از نتایج ارزیابی ها به عمل می آید مورد بازنگری، اصلاح و تکمیل قرار گیرد.
دوازدهم- تلاش شود تا بر اساس سازوکارهای موجود پیشرفت به سوی آموزش برای همه تسریع شود.
۲-۲۰-۲-۶) معرفی گروه‌های هدف برنامه در ایران:
الف)گروه هدف پیش از دبستان:
این گروه شامل کودکان ۵ ساله ای است که دوره آموزش پیش از دبستان را در قالب دوره آمادگی یک ساله و به صورت اختیاری طی می کنند. در این دوره سعی بر آن است تا قابلیت های جسمانی، ذهنی، عاطفی و اجتماعی کودکان تقویت گردد.
ب)گروه هدف آموزش پایه:
دوره آموزش و پرورش ابتدایی: این دوره اولین دوره رسمی در ساختار نظام آموزشی است که طول مدت آن ۵ سال است و کودکان ۱۰-۶ ساله، لازم التعلیمان این دوره را تشکیل می دهند. هدف از اجرای این دوره انتقال مفاهیم پایه به دانش آموزان و ایجاد توانمندی های لازم در آنان می باشد.
ج)دوره آموزش و پرورش راهنمایی تحصیلی:

نظر دهید »
ارزیابی محدودیت ها و مشکلات مبلمان شهری در ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
ارسال شده در 16 تیر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

نصب تارمی و حصار در ارتفاع چشم وسطح دید ( حدود۱۵۰ تا ۱۷۰ سانتی متر ) باعث برهم خوردن آرامش بصری می شود. معمولأ ارتفاع باید بر اساس نیاز حفاظتی و امنیت بصری تعیین شود.
۱۵-۱۸-۲ :جوی ها (کانالها)
حداقل شیب عرض سواره رو بر روی سطح بالا وسیاه، معمولأ دو درصد است ولی شیب طول کانال می تواند به ۰٫۴ درصد نیز برسد.
برای قسمت های صاف، استثنائأ استفاده از سیستم کانال پیش ساخته با شیب ساخت ضروری است.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

برای کاهش گرداب به وجود آمده در هر نقطه، به جای تراکم می توان از اصل توزیع استفاده کرد کانالهای پلاستیکی یا متخلل، برای کاهش سرعت جریان آب ساخته می شوند و امکان جذب آب سطحی را در سطح سراسر محل فراهم سازد. کانالها،سیستم آبیاری مؤثری هستند، بویژه؛ جاهایی که درختان در سطوح کف سازی شده است کاشته می شود.
از کانالهای بشقابی برای جمع آوری آبی استفاده می شود که در مسیر های عابر پیاده یا پارکینگ و جادۀ نوع ۵ که وجود جدول ضروری نیست، جریان دارد. این کانالها معمولأ دارای طرحی خوب با عمق ۵ تا ۵/۷ سانتی متر و پهنای ۳۰ تا ۹۰ سانتی متری هستند (سعید نیا،۱۳۷۹: ۲۷-۲۶)
۱۶-۱۸-۲روشنایی معابر شهری
روشنایی خیابان در واقع عبارت است از تأمین روشنایی عمومی، به منظور ایجاد و حفظ ایمنی و راهیابی عابران و وسایل نقلیه ( انجمن شهرسازی آمریکا، ۱۳۸۷: ۳۶۹)
رنگ نورها در میزان ارتکاب به جنایت مؤثر است، همچنین برای حس ارتقای حس امنیت عمومی در مکان های عمومی و خیابانها، دیده شدن چهره ی واضح افراد حایز اهمیت است. این مهم به عهدۀ اسباب روشنایی است. ارتفاع پیشنهادی در این حالت بین چهار تا دوازده متر است(مرتضایی، ۱۳۸۱: ۱۰۲-۱۰۱)
نورپردازی به منظور روشن سازی ساختمانها، معابر، محوطه های پارکینگ، علایم و دیگر فضاهای بیرونی، در کنار کارگردهای تبلیغاتی به کارمی رود.
۱-۱۶-۱۸-۲ :انواع روشنایی خیابان
سه قسم عمده از روشنایی خیابانی وجود دارد: یک دسته خیابان را روشن می کنند، گروه دیگری برای پیاده روها، قلمرو عابران و دیگر عناصر نورپردازی ثابت در بلوارها و یا نصب شده برنمای ساختمانها به کار می روند؛ و گروه آخر، نورپردازیهای امنیتی اند. چراغ های استاندارد خیابانها، که عمومأکبراهد نام دارد. معمولأ به یک بازوی اصلی متصل اند و بصورت معلق در بالای خیابانها و در ارتفاع ۲۵ تا ۴۰ فوت (۱۲-۵/۷ متر) نور می افشانند. تیرهای نور رسانی ازنوع کبراهد معمولأ به تیرهای آلومینیومی متصل اند و از آنها در بزرگراهها ودیگر خیابانهای ااصلی استفاده می شود.
در خیابانهای پراهمیت یا خصوصی تر، بسیاری از محوطه ها از تیرکها و عناصر نور رسانی تزئینی، که غالبأ هم دارای طراحی و جزئیات بیشتری هستند، استفاده می کنند. این عناصر نور رسان معمولأ بر روی تیرکهایی با ارتفاع کمتر از ۲۵ فوت(۵/۷ متر) استقرار یافته اند.
بسیاری از آنها دارای بخشی برای نور رسانی به پیاده رو ها نیز هستند که ارتفاعی بین ۱۲تا ۱۵ فوت(۵/۴ -۶/۳ متر ) دارند.
تیرکهای نور رسانی غالبأ امکان اتصال بازوهایی را (از یک سمت یا در دوسمت) برای پلاکارد و دیگر عناصر گرافیکی موقت و در بین دو تراز منبع نور رسانی خیابان و پیاده رو، دارند (انجمن شهرسازی امریکا، ۱۳۸۷: ۳۷۲-۳۷۱)
۲-۱۶-۱۸-۲ :انواع لامپ های مورد استفاده برای روشنایی معابر
الف) لامپ های تنگستن: لامپ ها دارای گازهای هالوژنه که حباب آن از جنس نظیر کوارتز ساخته شده و می تواند در دماهای بالانیز عمل نمایند.
ب) لامپ های فلورسنت لوله ای: لامپ هایی که در انها تشعشع ماوراء بنفش در اثر عبور قوس الکتریکی از داخل بخار جیوه ای ایجاد شده و داخل حباب شیشه ای لامپ با فسفر پوشانده شده، تا اشعۀ ماورائ بنفش را جذب کرده و به بخشی از آن اجازه خروج از لامپ به بیرون را بدهد.
ج) لامپ های سدیمی: لامپی که دارای نور زرد رنگ بوده و دارای طیف نوری وسیعی است و فشار بخار سدیم در زمان نور دهی لامپ در حدود ۱/۰ اتمسفر است.
د) لامپ های سدیمی: لامپی که با فشار بخار جیوه در حدود یازده اتمسفر و یا بیشتر کار می کند.
نور تولید شده آبی- سفید است، اما تنها دارای رنگهای بنفش، آبی، سبزو زرد در طیف خود می باشد (هیراسکار، ۱۳۷۶: ۱۸۲)
۳-۱۶-۱۸-۲ :محل قرارگیری عناصر روشنایی
عناصر روشنایی خیابان معمولأ در محئطه جدول پیاده رو استقرار می یابند. فاصله بین این عناصر باید همسان باشد و میزان آن با حداقل روشنایی لازم ارتباط می یابد. فواصل مذکور معمولأ با تقاطع و بریدگی جدولها در امتداد خیابان قطع می شوند؛ به همین خاطر مکان یابی عناصر نوررسان با قدری انعطاف پذیری انجام می گیرد. اگر در پیاده روی درختانی نیز وجود داشته باشند، موقعیت قرار گیری عناصر نور رسان در بین درختان باید به گونه ای باشد که تاج درختان با پوشش نور رسانی تداخل نکند. فاصله متوسط درختان از عناصر نور رسان ۴۰ فوت (۱۲متر) از مرکز و برای بالغ کوچکتر ۱۵ فوت (۵/۴متر) است.
۴-۱۶-۱۸-۲ : فاصله نصب و مکان یابی
تصویر شماره(۳۰-۲ ) فاصله نصب و مکان یابی
مکان یابی چراغها به میانگین لاکس مورد نیاز برای نور دهی یا روشن ساختن جاده ه، قدرت لامپ، پهنای جاده؛ بلندی چراغ ها، امکانات تعمیر و نگهداری و نظایر آن، بستگی دارد. فضای بین لامپ تا لامپ دیگر در جاده های مستقیم معمولا سه تا پنج برابر ارتفاع آنهاست. فاصله لامپ ها بر روی پیچ های تند باید نزدیک تر از میزانی باشد که به طور معمول در جاده های مستقیم مورد استفاده قرار می گیرد. (هیراسکار، ۱۳۷۶: ۸۵-۱۸۴)
۵-۱۶-۱۸-۲ :ملاحظات مهم در برنامه ریزی روشنایی معابر
هر روشی که برای تأمین روشنای در یک محل انتخاب شود،در تجهیزات و نحوه اجرای آن باید دارای این مشخصات باشد: مقاومت در برابر تخریب عمدی، مقاومت در برابر شرایط جوی و اقلیمی نا مساعد، عدم زنگ زدگی و فرسایش، نصی اسان و بالاخره نگهداری آسان که از مهمترین مشخصات یک سیستم روشنایی و متمم همه ی مشخصات دیگر محسوب می شود، چرا که یک طرح روشنایی در صورتی موفق خواهد بود که امکان نگهداری و تعمیر تجهیزات آن و جایگزین قطعات آن باشد.(رضوی، ۱۳۷۹: ۷۱)
در برنامه ریزی برای روشنایی بایستی نیاز های عابرین پیاده لحاظ شده و عوامل زیر در نظر گرفته شود:
متناسب با مکان طراحی شود(لامپ نورانی و درخشان برای مکان های پر هیجان و شلوغ مناسب خواهد بود؛ در حالی که ان برای پارک خلوت مفید نمی باشد.)
لامپ هایی مورد استفاده قرار گیرند که رنگ ها را تحریف نکنند( مردان و زنان هر دو دوست دارند تا در زیر نور مصنوعی به طبیعت نگاه کنند.
به ایجاد فضایی سالم در شب برای عابرین پیاده کمک کنند(Alern, 1982: 316)
۱۷-۲ :خلاصه و نتیجه گیری
زیبایی وکمال مطلق در شهر زیبایی این نکته را تاکید می کند که ناکجا آباد غایت حرکت کمال جویانه انسان و بن بست تاریخ است و تمامی تکاپوی ادمی برای رسیدن به کمال و سعادت مطلق تا هنگامی معنی ومفهوم دارد که بدان دست نیافته باشد.(نظامی:۴:۱۳۸۵)
در برنامه ریزی مبلمان شهری علاوه بر ملاحظات کلی باید ملاحظات جزئی در تک تک عناصر که تفاوت هایی با یکدیگر دارند لحاظ شود و ما نیز کلیه ضوابط و معیار های برنامه ریزی و طراحی نظیر: مواد، آرگونومی، رنگ، هویت بخشی، وندالیسم و جزو آن مورد بررسی قرار دادیم و باید بررسی مواد فوق می توان به این نتیجه رسید که چون مبلمان شهری در آسایش و رفاه شهروندان و زیبایی فضای شهری نقش بسزایی دارد، از این رو برنامه ریزان و طراحان بایستی در طراحی، ساخت و چیدمان آن تمام ملاحظات کلی و جزئی از جمله هویت مکانی، زمانی، فرهنگ، پایداری محیط، انسجام فضایی، مواد و رنگ، دسترسی و ملاحظات تجسمی و ظاهری جزو الویت در ساخت شهر لحاظ شود.
فصل سوم
مورد مطالعه محدوده مطالعه
۳-۱- شناخت استان آذربایجان شرقی
استان آذربایجان شرقی از استان‌های مهم و پرجمعیت ایران است که در گوشه شمال غرب کشور واقع گردیده است. مساحت این استان ۴۵۴۹۱ کیلومتر مربع است که حدود ۲٫۸ درصد از مساحت کل کشور را شامل می‌شود. این استان از نظر موقعیت طبیعی در محل به‌هم خوردگی دو رشته کوه البرز و زاگرس، به‌عبارتی در زون البرز و آذربایجان و در گوشه شمال‌غرب فلات ایران واقع شده‌است. از نظر تقسیمات حوضه‌های آبریز کشور، حوضه‌های آب‌خیز ارس، سفیدرود ـ قزل‌اوزن و دریاچه ارومیه پهنه استان را پوشش می‌دهند که بیشترین مساحت استان در محدوده حوضه آبریز دریاچه ارومیه قرار گرفته‌ است. در حالت کلی، استان آذربایجان‌شرقی یک منطقه کوهستانی محسوب می‌شود که حدود ۴۰ درصد از سطح آن را کوهستان فرا گرفته‌است. از مناطق کوهستانی معروف منطقه، می‌توان توده آتشفشانی سبلان در شرق و سهند در غرب و جنوب غربی و رشته کوه‌های قره‌داغ در شمال و رشته کوه‌های تخت سلیمان و اربط در جنوب و ارتفاعات بزقوش در جنوب شرق و قوشاداغ در شمال‌شرق استان را نام برد این استان از ناحیه شمال، با کشورهای آذربایجان، ارمنستان و جمهوری خودمختار نخجوان (وابسته به کشور آذربایجان) به طول ۲۳۵ کیلومتر دارای خط همجواری است که مرز مشترک این استان با کشورهای فوق را رود ارس تشکیل می‌دهد. آذربایجان شرقی به دلیل داشتن اشتراکات فراوان با کشورهای همسایه یکی از مهم‌ترین مناطق کشور در روابط خارجی محسوب می‌شود. این استان از ناحیه غربی و جنوب غربی با آذربایجان غربی همجوار می‌باشد. در جنوب خود با استان زنجان و از ناحیه شرقی نیز با استان اردبیل حدود ۴۰۰ کیلومتر مرز مشترک دارد.
از نظر تقسیمات حوضه‌های آبریز کشور، حوضه‌های آبخیز ارس، سفیدرود، قزل‌اوزن و دریاچه ارومیه پهنه استان را پوشش می‌دهند که بیشترین مساحت استان در محدوده حوضه آبریز دریاچه ارومیه قرار گرفته است. (سایت استانداری آذربایجان شرقی،باز بینی شده در۱۳۸۷)
براساس سرشماری عمومی نفوس ومسکن سال۱۳۹۰جمعیت استان برابر۳۷۲۴۶۲۰نفر بوده که نسبت به سال ۱۳۸۵، ۶۶/۰درصد داشته است.نسبت جنسی استان در سال فوق برابر۱/۱۰۲نفر بوده است.برسی ساختارجنسی استان نشان داد که سهم جمعیت گروه سنی۱۴-۰ساله برابر ۲/۲۲٪بوده است.دراین سال از کل جمعیت استان۲/۶۹درصد در نقاط شهری و۸/۳۰ساکن روستا بوده انددر سال۱۳۹۰از کل جمعیت استان۲/۶۹درصد در نقاط شهری و۸/۳۰درصد روستایی ساکن بوده است.( سالنامه آماری استان آذربایجان شرقی-۱۳۹۰،جمعیت وسرزمین ،صفحات۵،۶)
۲-۳- شناخت شهرستان ملکان
شهرستان ملکان درجنوب استان آذربایجان شرقی قراردارد که درمرزاستان آذربایجان غربی، کردستان و درجنوب شرقی دریاچه ارومیه و درمسیرجاده ترانزیتی تبریزبه استان های غربی و جنوب غربی کشورقراردارد. این شهرستان ازشمال غربی به شهرستان بناب و ازشمال شرقی با شهرستان های مراغه و هشترود و ازجنوب با استان آذربایجان غربی (شهرستان میاندوآب)و دریاچه ارومیه محدود می شود. این شهرستان درطول جغرافیایی ۶ درجه و ۲۶ درجه و درعرض جغرافیایی ۸ درجه و ۳۷ درجه بین مختصات ۴۵ و۵۵ درجه و ۴۶ درجه و ۲۶ دقیقه طول شرقی نسبت به نصف النهارمبدا و بین ۳۶ درجه و ۵۷ دقیقه الی ۳۷ درجه و ۱۷ دقیقه عرض شمالی نسبت به خط استوا واقع گردیده است ارتفاع این شهرستان ازسطح دریا ۱۳ مترمی باشد مساحت این
شهرستان قبلا ۱۴۵۰ کیلومترمربع بوده که پس ازتصمیمات کشوری ۶۷-۶۸ روستاهای زیادی ازاین شهرستان و ازجمله شهرباروق ازاین شهرستان انتزاع و به شهرستان های بناب – میاندوآب و مراغه ملحق شدند که حدود ۳۴ روستا می باشد و مساحت کلی شهرستان ملکان درحدود ۱۰۶۸۷ کیلومترمربع می باشد طبق آخرین تقسیمات کشوری شهرستان ملکان دارای دو بخش به نام‌های مرکزی (شامل دهستان‌های گاودل مرکزی، گاودل غربی و گاودل شرقی) و لیلان (شامل دهستان‌های لیلان جنوبی و لیلان شمالی)سه نقطه شهری به نام‌های ملکان و لیلان و مبارک شهر و۸۳آبادی می‌باشد براساس نتایج سرشماری عمومی نفوس و مسکن در سال ۱۳۹۰، جمعیت شهرستان ملکان در حدود ۱۰۶۱۱۸ نفر (۲٫۸ درصد جمعیت استان) و جمعیت مرکز این شهرستان ۲۵۳۱۲ نفر برآورد شده است. جمعیت شهری این شهرستان ۳۱۴۸۷ نفر و جمعیت روستایی آن ۷۴۶۳۱ نفر و تعداد خانوار آن ۲۹۷۰۷ خانوار است. (نتایج سالنامه آماری استان آذربایجانشرقی-۱۳۹۰، صفحات۱۱،۱۵،۱۶)
جدول شماره(۳)تعداد شهرها،دهستانها،آبادیهای دارای سکنه شهرستان به تفکیک بخش

تعداد آبادی

تعداد دهستان

نظر دهید »
پژوهش های انجام شده در مورد بررسی رابطه بین ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
ارسال شده در 16 تیر 1401 توسط نویسنده محمدی در بدون موضوع

به اعتقاد نگارنده حالت چهارم را می توان به تعاملات فوق افزود. در این تعامل، تنها فضای نهادی است (چه آن فضا به طور کلی چه اجزای آن فضا به طور مجزا) که خود را با نوآوری انطباق می دهد. این حالت را می توان رویکرد وفادارانه یا پذیرش نامید که در نظام آموزش و پرورش ایران مصداق بسیار دارد. برای مثال، می توان به بسته های آموزشی مقاوم در برابر معلم اشاره کرد که معلمان بایستی بدون هیچ گونه دخل و تصرف (یعنی عدم انطباق آنها با محیط آموزش، با نیازها و علایق خویش، دانش آموزان و جامعه محلی) به استفاده وفادارانه از آنها بپردازند. لازم به ذکر است که این رویکرد وفادارانه، از سوی معلمان و متخصصان آموزشی سراسر دنیا مورد انتقاد قرار گرفته است. (حسینی خواه ، ۱۳۸۷)

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲-۲-۱-۸- نظام ملی نوآوری
امروزه نوآوری و پیشرفت ملی، حاصل تعاملات پیچیده اجرا در تولید، توزیع و کاربرد انواع مختلف دانش است. عملکرد نوآورانه هر کشور تا حد زیادی به نحوه ارتباط و به کارگیری این اجزا (به عنوان عناصر یک سیستم یکپارچه) بستگی دارد. دانشگاه به عنوان نهاد آموزشی و پژوهشی یکی از مهمترین و موثرترین بازیگران نظام ملی نوآوری هر کشوری محسوب می شود که تأثیر بسزایی در عملکرد نوآورانه کشور دارد. دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی با آموزش مهارت های علمی و عملی به نیروی انسانی علاوه بر تأمین نیروی کار کارآمد مورد نیاز سایر بازیگران نظام، باعث انتشار دانش انباشت شده محققان و اساتید دانشگاه می شوند.
علاوه بر این، دانشگاه ها فعالیت و کارکردهایی نیز در خصوص تولید و انتقال دانش دارند. نظام ملی نوآوری مفهومی است که دامنه تحلیل آن از تعداد معدودی نوآوری های محصول و فرایند در یک کشور خاص و در یک بازه زمانی مشخص، وسیع تر و فراگیرتر است. نظام ملی نوآوری نه تنها مرحله نوآوری را در بر می گیرد، بلکه تأکید آن بر عوامل اصلی تعیین کننده و سازماندهی کننده یک فعالیت نوآورانه است. از این رو، نظام ملی نوآوری، سراسر فرایند نوآوری در سطح ملی (هم فاز پیش از تجاری سازی و هم فاز انتشار) را شامل می شود. نظام ملی نوآوری (NIS) بر اساس رویکرد سیستمی به نوآوری، چارچوبی را برای تسهیل و تقویت فرایند تولید، ‌ انتشار و به کارگیری دانش ارائه می نماید. (OECD,1999) نظام ملی نوآوری مجموعه ای از اجزا، بازیگران و روابط بین آنهاست که در تولید، انتشار و استفاده از دانش با هم در تعامل هستند و در داخل مرزهای یک کشور قرار دارند. شناخت نهادهای در گیر در فرایند نوآوری در سطح ملی و چگونگی تعاملات و ارتباطات آنها در جهت انجام سه هدف عمده؛ یعنی: خلق، انتشار و بهره برداری از دانش، مهمترین مباحث مطرح شده در نظام ملی نوآوری می باشند.
اساساً نظام ملی نوآوری عبارت است از سازمان ها و مؤسساتی که در توسعه، انتشار و به کارگیری نوآوری در یک کشور، بر هم تأثیر می گذارند . این تعریف کاملاً در راستای تعریف ادکویست از نظام ملّی نوآوری است. از نظر او یک نظام نوآوری از عوامل مهم اقتصادی، اجتماعی، سیاسی، سازمانی و غیره تشکیل شده است که بر توسعه، انتشار و بهره برداری از نوآوری مؤثر هستند. نظریه پردازان نظام ملی نوآوری برای شکل گیری کارآمد زنجیره خلق، نشر و به کارگیری دانش، وظایف و فعالیت های هر یک از اجزا و بازیگران نظام را تبیین و تعیین کرده اند. کارکردها و فعالیت های متعددی مانند سیاستگذاری، پشتیبانی و تأمین مالی، انجام تحقیقات، آموزش منابع انسانی، کارآفرینی و غیره از سوی محققان برای بازیگران فعّال در نظام ملّی نوآوری ارائه شده است. نیوزی نظام ملی نوآوری را مجموعه ای از شرکت های خصوصی و دولتی (کوچک یا بزرگ)، ‌ دانشگاه ها و آژانس های دولتی در تعامل با هم می داند که به تولید علم و فن آوری در داخل مرزهای ملی کمک می کنند. تعلیل میان آن ها می تواند به شکل فنی، تجاری، قانونی، اجتماعی و مالی باشد. اما هدف از این تعاملات، توسعه، نگهداری، تأمین مالی و تنظیم علم و تکنولوژی است. در نهایت می توان گفت که نظام ملی نوآوری ابزاری است برای درک و یادگیری اثر سازمان ها و مؤسسات بر فعالیت های نوآورانه که ناشی از تعامل عوامل و بازیگران گوناگون و شرایط نهادی است . (تقوی و پاکزاد ، ۱۳۸۶)یکی از نکات مهم در نظام ملی نوآوری، محیط نوآوری جهانی است. همکاری های بین المللی، نقش مؤثرتری در شکل گیری نظام ملی نوآوری ایفا می کنند. در کشور ایران، مشکلات متعدد در همکاری های بین المللی وجود دارد و مؤسسات پژوهشی / دانشگاهی ارتباط محدودی با کشورهای توسعه یافته دارند. امروزه انتقال دانش، فراتر از انتقال فناوری صرف است و می بایست سیاست های نوآوری در داخل کشور، عاملان سیستم نوآوری را تشویق کند تا این گونه همکاری ها شکل گیرد. البته بایستی توجه داشت که برخی از موانع این مسیر، جنبه سیاسی دارند و می بایست در سطح کلان برای آن چاره اندیشی شود. (سبحانی نژاد و افشار ، ۱۳۸۸)
۲-۲-۱-۹- تأثیر نوآوری بر فاکتورهای نظام آموزش
نوآوریها به سه شیوه در نظام آموزشی تغییر ایجاد می کنند.
۱)مواد: معرفی مواد و منابع آموزشی جدید
۲)روش ها: معرفی روش های جدید تدریس و یادگیری
۳)اعتقادات و نگرش ها: این مرحله پیچیده ترین مرحله است. در این مرحله باید در نگرش معلم و دانش آموز نسبت به مواد و روش های جدید آموزشی تغییر مثبت ایجاد کرد اگر در نگرش معلم و دانش آموز تغییری ایجاد نشود، از مواد و روش های آموزشی جدید استفاده بهینه نخواهد شد و حتی کارآیی آنها از کارآیی مواد سنتی کمتر خواهد بود. بنابراین در چارچوب شیوه های فوق به بررسی تأثیر نوآوری های آموزشی بر مهمترین فاکتورهای نظام آموزش (۱. مدارس ۲. عامل انسانی ۳. مواد و روش ها) پرداخته خواهد شد.
الف )مدارس:مهمترین دلیل عدم موفقیت نوآوری در یک سازمان آموزشی، مربوط به نظام اجتماعی آن سازمان است نه محدودیت های فنی. اگر سازمان از لحاظ بسترهای فکری آماده نباشد بی تردید نوآوری شکست خواهد خورد؛ مطالعات بسیار صحت این گفته را تایید کرده اند بنابراین هنجارهای یک سازمان آموزشی بر میزان پذیرش نوآوری در آن سازمان تأثیر بسزا دارد.
برای مثال، مدارسی که بسیار سنتی هستند نوآوری های آموزشی را دیر می پذیرند و در نتیجه سرعت گسترش نوآوری در آنجا بسیار کند است مدارس بایستی همسو و هماهنگ با هنجارها و تحولات جدید پیش بروند که پیش شرط آن، پذیرش نوآوری و نوآور بودن است. مطالعاتی که سازمان توسعه و همکاری اقتصادی درباره آینده آموزش و پرورش انجام داده است اشاره به این واقعیت دارد که مدارس در قرن ۲۱ دچار تحول و دگرگونی خواهند شد. این سازمان در زمینه این تغییر و تحولات سه سناریو را معرفی میکند: ۱- توسعه مدارس موجود ۲- ایجاد مدارس جدید یعنی مدرسه در حکم مرکز اجتماعی و سازمان یادگیری ۳- مدرسه زدایی :احتمال سناریوی دوم بسیار زیاد است و از آنجا که مدارس نیز مانند بسیاری از سازمان های دیگر با بی ثباتی ها و چالش های نابهنگام قرن بیست و یکم مواجه هستند، تبدیل مدارس به سازمان های اجتماعی و یادگیری می تواند پاسخگوی چالش های اکنون و آتی باشد . تبدیل مدارس به سازمان های یادگیری، سبب افزایش همکاری، تعامل و انعطاف پذیری در محیط یادگیری می شود و تحقق یافتن این امر تنها با پذیرش و گسترش نوآوری های آموزشی امکان پذیر است .
ب)عامل انسانی (معلمان، مدیران، دانش آموزان) : در نظام آموزش و پرورش، عوامل انسانی متعدد وجود دارند که بر فرایند پذیرش نوآوری های آموزشی تأثیر می گذارند. در اینجا به مهمترین آنها اشاره خواهیم کرد. معلم یکی از مهمترین عوامل در شکست یا موفقیت نوآوری های آموزشی است. . مطالعات بسیار نشان داده است که اگر معلم آمادگی پذیرش نوآوری را نداشته باشد، نوآوری شکست خواهد خورد. مربیان آموزشی که پذیرای نوآوری های آموزشی هستند می توانند مهمترین حلقه زنجیر پراکنش نوآوری باشند. در فرایند گسترش نوآوری های آموزشی از این افراد به عنوان ارابه های انتقال نوآوری یاد شده است.
مطالعات بسیار ثابت کرده اند که معلمان می توانند به عنوان عامل تغییر عمل کنند و نظام آموزشی را متحول سازند. . بنابراین باید علاقه و توجه آنها را نسبت به نوآوری افزایش و ترس از استفاده از نوآوری را در آنها کاهش داد. زیرا تحقیقات متعدد نشان می دهند اگر معلمان فاقد تجربه قبلی در بهره گیری از نوآوری باشند از آن استقبال نخواهند کرد . همچنین باید برخی از تصمیم گیری ها را به آنها واگذار کرد تا در آنها نوعی دلبستگی ایجاد شود که به آن حس مالکیت نسبت به نوآوری می گویند (مهر محمدی، ۱۳۸۶). در نظر سنجی هایی که از مدیران کل، معاونان و کارشناسان پژوهشی آموزش و پرورش در استان ها به عمل آمده این امر مورد تأکید قرار گرفته است. به طور کلی در مواجهه با نوآوری های آموزشی، معلمان به سه گروه تقسیم می شوند:
*گروه اول در برابر نوآوری مقاومت می کنند و اصطلاحا‌ً به آنان تغییر ناپذیر می گویند. این معلمان معمولاً به کلاسهایشان پناه می برند، به دور خود دیوار های آهنین می کشند و در نهایت در برابر نوآوری ها مقاومت می کنند. قابل ذکر است که بسیاری از ویژگی های این گروه از معلمان مانند محافظه کاری، فرد گرایی، اتکا به گذشته و حال و غفلت از آینده به خودی خود در تعارض با پذیرش نوآوری های آموزشی قرار دارند.
*این گروه دوم در برابر نوآوری بی توجه هستند و نگرش منتظر باش و ببین دارند.
*این گروه سوم نوآوری را مشتاقانه می پذیرند که اصطلاحاً به آنان نوآوران می گویند. این گروه بهترین افراد برای اشاعه نوآوری های آموزشی هستند و ویژگی هایی چون جهان اندیشی، انعطاف پذیری، تغییر پذیری و تعامل بخشی دارند. راجرز این افراد را رهبران فکری می نامد . مطالعات مربوط به عنصر مدیریت، آکنده از یافته هایی است که همگی ناظر بر اهمیت این عنصر در شکل دادن به کیفیت محیط آموزشی است. اغلب از نقش مدیر در شکل مطلوب آن به عنوان رهبر آموزشی یا ایجاد کننده فرهنگ مساعد تغییر و نوآوری یاد می شود که موید تأثیر گذاری او بر نتایج و عاقبت کار است.
این بدان جهت است که تحقق یافتن نوآوری نیاز به حاکمیت فرهنگ مساعد تغییر در مدرسه دارد و مدیر مهمترین نقش را در ایجاد چنین فرهنگی بر عهده دارد. از این رو نظام آموزش و پرورش، باید با حساسیتی بیشتر با موضوع فراهم ساختن زمینه ذهنی مساعد برای مدیران و تبدیل کردن آنان به نیروهای مؤثر و یاری دهنده جریان تغییر، برخورد نماید . به این ترتیب، معلمان تنها عامل تأثیر گذار بر اجرا یا عدم اجرای موفقیت آمیز نوآوری های آموزشی نیستند و این تصور که برخورداری از معلمان شایسته و با انگیزه لازم برای اجرای نوآوری ها، شرط لازم و کافی برای اجرای موفقیت آمیز نوآوری است، نوعی ساده اندیشی نسبت به فضا و روابط حاکم بر محیط های آموزشی است. هر چند وجود چنین معلمانی، پیش شرط لازم برای پذیرش و اجرای موفقیت آمیز نوآوری ها است، لیکن عاملی مانند مدیریت واحد آموزشی را نیز باید از شروط کافی برای اجرای موفق آمیز نوآوری ها فرض کرد . در پژوهشی که در ایران انجام شده این نتیجه حاصل آمده است که اگر مدیران مدارس با معلمان نوآور همراهی نکنند، نوآوری با شکست مواجه می شود. در این پژوهش، عدم حمایت مالی مدیران، عدم همراهی و چه بسا مخالفت آنها با طرح های معلمان نوآور، منجر به عدم اجرای نوآوری ها در مدارس ایران شده.
دانش آموزان نیز یکی از عوامل مهم در اجرای موفقیت آمیز نوآوری ها هستند. باید علاقه و توجه آنها را نسبت به نوآوری افزایش و ترس بهره گیری از نوآوری را در آنها کاهش داد، زیرا تحقیقات متعدد نشان داده است که اگر دانش آموزان از نوآوری ترس داشته باشند از آن استقبال نمی کنند. مطالعات متعدد نشان می دهد که آشناسازی دانش آموزان با نوآوری های آموزشی (قبل از معرفی نوآوری به نظام آموزشی) نگرش مثبت آنها را نسبت به نوآوری افزایش می دهد. لازم به ذکر است که دانش آموزان نسبت به دو عامل انسانی دیگر (معلمان و مدیران) ، مقاومت کمتری در برابر نوآوری ها از خود نشان می دهند و این امر به دلیل روحیه جوان آنهاست که به نوگرایی و تحول، علاقه ی زیادی نشان می دهند.
به طور کلی، برای رفع مقاومت، جلب توجه و افزایش اشتیاق عوامل انسانی باید قبل از به اجرا گذاشتن یک نوآوری در نظام آموزشی، مرحله آغازین (پیش اجرا) را اجرا کرد. در مرحله پیش اجرا، نو آوری به صورت آزمایشی و در سطح خرد به اجرا گذاشته می شود. هدف این مرحله بستر سازی و ایجاد دیدگاه مثبت عمومی نسبت به نوآوری و همچنین شناسایی نقایص و انطباق نوآوری با نیازها است. مطالعات نشان می دهند که اگر مرحله پیش اجرا انجام نشود و در عوامل انسانی، آمادگی لازم به وجود نیاید از طول عمر نوآوری کاسته و در نتیجه به زودی فراموش می شود برای اطمینان از عملکرد درست نوآوری باید بعد از مرحله اجرا، مرحله پیگیری را نیز دنبال کرد. هدف این مرحله، ارزیابی کامل نوآوری است تا اثر بخشی نوآوری به اثبات برسد و اگر نقایصی باقی است، رفع گردد. از این رو، برای موفقیت یک نوآوری باید آن را به طور عمیق و گسترده در مدرسه اجرا و ارزیابی کرد و عوامل انسانی را به سبب پذیرش نوآوری تشویق کرد و در صورت امکان پاداش داد. در این صورت است که نوآوری نهادینه می شود
ج)مواد و روش های آموزش : در اینجا با توجه به اهمیت روز افزون پیشرفت های فناورانه و ماهیت نوآورانه آنها، بیشتر به مباحثی پرداخت می شود که از این پیشرفت ها تأثیر می گیرند. استفاده از فناوری به عنوان نوآوری آموزشی به غنی سازی محیط یادگیری، درگیرسازی فعالانه دانش آموزان، تسهیل رویکردهای فراشناختی، یادگیری تعاملی و مشارکت جویانه و غنی سازی منابع یادگیری کمک می کند و معایب روش های تدریسی سنتی مانند سخنرانی را برطرف می کند. فناوری می تواند محدویت های زمانی و مکانی را از بین ببرد و آموزش را همگانی تر کند. برای مثال، با بهره گیری از آموزش مبتنی بر وب و یادگیری الکترونیکی در مدارس روستاهای دور افتاده نیوزیلند، استرالیا، ایسلند و کانادا بر محدودیتهای زمانی و مکانی غلبه شده است. . تأثیر فناوری بر آموزش، روز به روز در حال افزایش است و همه ابعاد آن را در بر گرفته است. فناوری، شکل و حجم مواد آموزشی، روش های تدریس و یادگیری، و کلاس های درس را دگرگون کرده است. برای روشن کردن این موضوع به ارائه چند مثال پرداخته خواهد شد.
استفاده از منابع اینترنتی روز به روز در حال افزایش است. زیرا نسبت به منابع سنتی مزیت های بسیار دارند. در نظر خواهی از شماری از معلمان نوآور ایران، آنها به این مسئله اشاره کردند که منابع آموزشی سنتی (به ویژه جزوه و کتاب) اغلب حجیم، ‌ غیر کاربردی، غیر جذاب و حاوی مباحث قدیمی اند . لیکن، منابع اینترنتی، متنوع، روز آمد، جامع، کم حجم و در دسترس هستند برای مثال، ‌ می توان در یک داده حمل کن معمولی (فلش مموری) با ابعاد ۵×۲ سانتی متر و ظرفیت یک گیکا بایت، اطلاعاتی برابر با ۴۰۰ کتاب را جا داد. البته لازم به ذکر است که اگر جستجوگر آموزشهای لازم را ندیده باشد در دریای منابع اینترنتی غرق می شود و وقت خود را تلف خواهد کرد به طور کلی باید گفت که اینترنت هم تسهیلات و امکانات نامحدودی را برای تدریس نوآورانه فراهم می سازد و هم یک رسانه ارتباطی است که تعامل دانش آموزان را با مربیان، همسالان و حتی متخصصان صنعتی ممکن می سازد
طراحی مناسب مدرسه نیز، به ویژه کلاس درس، بر شیوه یادگیری، تعامل و انگیزش معلم و شاگرد تأثیر می گذارد فناوری اطلاعات و ارتباطات در حال دگرگون کردن کلاس های درس است به طوری که شرایط را برای طراحی و ایجاد کلاس های هوشمند فراهم ساخته است. در کلاس های هوشمند از فناوری اطلاعات و ارتباطات استفاده گسترده می شود، محیط آنها انعطاف پذیر و قابل تبدیل به انواع محیط یادگیری است و دارای وسایل (میز، صندلی، وایت برد و . . . ) جذاب، متحرک و قابل تنظیم است. این کلاس ها نسبت به کلاس های سنتی برتری دارند و میزان و تنوع تعاملات در آنها بسیار بیشتر است.
زمان :شماری از نوآوری های آموزشی مانند یادگیری از طریق رسانه های چندگانه، فرایند انتقال پیام را بهبود بخشیده است. در آموزش سنتی، معلم (فرستنده) اطلاعات و مواد آموزشی (پیام) را به دانش آموزان (گیرنده) منتقل می کند. در این رویکرد آموزشی، گچ یا سخنرانی به عنوان رسانه عمل می کند، اما این رسانه ها، قدرت جلب کنندگی پایینی دارند و پیام را به خوبی منتقل نمی کنند. با معرفی رسانه های چند گانه در نظام های آموزشی ، فرایند یادگیری و تدریس از روش تک رسانه ای (متن یا صدا) به چند رسانه ای (متن، تصویر، صدا، فیلم، گرافیک، پویا نمایی) تبدیل شده است. در این روش نوع پیام و نوع رسانه انتقال پیام، جذاب تر و متنوع تر می شود و معلم و شاگرد دیگر به صورت گیرنده – شنونده مطلق عمل نمی کنند. (حسینی خواه ، ۱۳۸۷)
۲-۲-۱-۱۰- نظریه انتشار نوآوری
انتشار نوآوری، فرایندی است که نوآوری از طریق کانال های ارتباطی خاص و طی یک دوره زمانی به اعضای یک نظام اجتماعی منتقل می شود چهار عنصر این تعریف عبارت است از نو آوری، کانال ارتباطی، زمان مورد نیاز و نظام اجتماعی. نوآوری می تواند ایده، شیوه یا شی تازه و بکری باشد یا اینکه تازه جلوه کند. به خلاف اسم ظاهری نوآوری، نیازی نیست که نوآوری یک ایده بسیار تازه باشد، بلکه کافی است که ایده [۶۹]، شیوه [۷۰] ، یا شی [۷۱] باشد که از دیدگاه افرادی که آن را می پذیرند، تازه و نو جلوه کند بنابراین در انتشار یک ایده جدید، تازه جلو کردن [۷۲] اغلب مهم تر از تازگی عینی است. به عبارت دیگر، نوآوری آن نیست که هر چه را قدیمی است، دور بریزیم و هر چه را مدرن است بپذیریم. بلکه بدین معناست که آنچه را محکم و مثبت است، چه قدیمی و چه جدید، در ترکیبی پویا و خلاق قرار دهیم. برای مثال، استفاده از گچ های استوانه ای و رنگی به جای گچ های مکعب – مستطیل و سفید، نوعی نوآوری است که تازگی عینی چندانی ندارد اما توانسته در نگاه معلم و دانش آموز کاملاً تازه جلوه کند
عده ای، نوآوری ها را به صورت دو تایی در مقابل هم قرار داده اند بنیادی در مقابل فزاینده [۷۳] نور آوری های بنیادی بدیع، پیشگام و تحول ساز هستند و نوآوری های فزاینده با ایجاد تغییر و توسعه در خدمات، محصولات و فرایندهای موجود بوجود می آیند . محصول در مقابل فرایند [۷۴] : نوآوری های محصول بیانگر تغییراتی هستند که در خود محصول یا خدمات نهایی ایجاد می شود و نوآوری های فرایند بیانگر تغییراتی هستند که در شیوه تولید محصول یا خدمات ایجاد می شود.
لازم به ذکر است که باید دو نوع دانش پایه را به نظام اجتماعی پذیرنده نوآوری منتقل کرد: ۱) دانش آگاهی [۷۵] : اطلاع از وجود یک نوآوری و شناخت ویژگی های آن ۲) دانش استفاده [۷۶] : داشتن اطلاعات لازم برای بهره گیری مناسب از یک نوآوری. بنابراین دانش اطلاع را می توان از طریق کانال رسانه های گروهی و دانش استفاده را از طریق شبکه های میان فردی به پذیرندگان نوآوری منتقل کرد. همچنین باید توجه کرد که دانش اطلاع به تنهایی قادر به ایجاد تغییر در نگرش و رفتار نیست. بلکه باید با دانش استفاده همراه باشد.
به طور کلی می توان از نقطه شروع معرفی نوآوری تا نقطه پایان پذیرش و تثبیت آن پنج سطح را فرض کرد:
۱-دانش [۷۷] : افراد در معرض نوآوری قرار می گیرند و نسبت به ویژگی ها و چگونگی کارکرد آن اطلاع پیدا می کنند.
۲-ترغیب[۷۸] : افراد نسبت به نوآوری نگرش مطلوب یا نامطلوب پیدا می کنند.
۳-تصمیم گیری [۷۹] : افراد در مورد رد یا قبول نوآوری تصمیم می گیرند.
۴- به کار گیری [۸۰] : افرادی که تصمیم به قبول نوآوری گرفته اند، بهره گیری از آن را به مرحله اجرا در می آورند.
۵-تأیید [۸۱] : افرادی که نوآوری را پذیرفته اند به دنبال آن هستند که با تأکید بر سودمندی و مزیت نوآوری، تصمیم خود را توجیه کنند. اما اگر بعد از مدتی درباره نقایص و ناکارآمدی نوآوری، پیام های بسیار بشنوند امکان دارد که از تصمیم خود منصرف شوند نظریه انتشار نوآوری در واقع در پی پاسخ به این سوال است که ایده ها چگونه و تحت چه شرایطی مورد پذیرش قرار می گیرند. (حسینی خواه ، ۱۳۸۷)
۲-۲-۱-۱۱-نوآوری دانشگاهی
نوآوری مستمر و فراگیر در سازما­ن ها، در واقع نوعی­کند وکاو منظم برای یافتن شیوه ­ها و پاسخ­های نو به فشارها و تغییر و تحولات محیطی است. از آنجا که در محیط­های پیچیده و متحول امروزی دیگر واکنش­های تکراری برای رویارویی با این تغییرات کارآمد نمی ­باشد، لذا دایم باید در جستجوی راه های جدید برای واکنش در برابر محیط برآمد. به عبارتی آن دسته از سازمان ها و نظام­ها می­توانند در محیط پیچیده و پویا به بقای خود ادامه دهند که به طور مستمر قادر به خلق ایده­ ها و طرح­های جدیدی جهت مقابله با فشارها و تحولات محیطی باشند( فتحی­زاده و همکاران، ۱۳۸۹).
از نوآوری دانشگاهی نیز تعاریف متعددی شده، فرهنگ وبستر نوآوری دانشگاهی را توانایی انجام امری ابتکاری تعریف کرده است که به خلق محصول یا خدمتی جدید منجر شود به گونه ­ای که این توانایی ممکن است از هوش و استعداد افراد سرچشمه گرفته یا به وسیله آموزش ایجاد شود. هالت: اصطلاح نوآوری دانشگاهی را در یک مفهوم وسیع به عنوان فرآیندی برای استفاده از دانش یا اطلاعات مربوط، به منظور ایجاد یا معرفی چیزهای تازه و مفید به کاربرد. وارکینگ نیز توضیح می­دهد که : نوآوری دانشگاهی هر چیز تجدید­نظر شده است که طراحی و به حقیقت درآمده باشد و موقعیت سازمان را در مقابل رقبا استحکام بخشد و نیز یک برتری رقابتی بلند­مدت را میسر سازد. به عبارتی نوآوری، خلق چیز جدیدی است که یک هدف معین را دنبال و به اجرا رساند. کیث اظهار می­دارد: نوآوری دانشگاهی عبارت از پیدایش شیوه ­های نو در حل مسائل گوناگون سازمانی بوسیله گروهی از کارکنان در رشته­ های گوناگون است( طالب بیدختی، ۱۳۸۳).
به تعبیردراکر[۸۲] (۱۹۹۹) از دیدگاه مدیریتی نوآوری دانشگاهی به معنای تغییری است که بعد تازه­ای از عملکرد را خلق می­ کند، ولیکن از دیدگاه سازمانی نوآوری به معنای بهره برداری از ایده جدید است. در واقع به فرایند خلق، توسعه و اجرای یک ایده جدید یا رفتار تازه، نوآوری دانشگاهی گفته می­ شود. باید دانست که نوآوری دانشگاهی می‌تواند به عنوان تغییر سازمانی برای پاسخ به محیط خارجی یا نفوذ بر آن در نظر گرفته شود. آمابیل[۸۳] (۱۹۹۸) نوآوری سازمانی را پیاده کردن و اجرای موفقیت آمیز ایده­های خلاق در سازمان تعریف می­ کند و اشاره می کند که خلاقیت به ایجاد ایده­های جدید توجه دارد در صورتی که نوآوری به کاربردن آن می ­پردازد پس خلاقیت نقطه آغاز هر نوآوری است و نوآوری تلاش برای تبدیل ایده خلاق به محصولات یا فرایند­هایی است که نهایتاً موجب بهبود خدمات به مشتری، کاهش هزینه و ایجاد درآمدهای جدید برای یک سازمان می­انجامد.
کنز(۲۰۰۲) در تعریف خود از نوآوری دانشگاهی بر فرایند آن تأکید کرده و نوآوری دانشگاهی را فرایند گردآوری هرنوع ایده جدید و مفید برای حل مسئله می­خواند و معتقد است که نوآوری شامل شکل گرفتن ایده، پذیرش و اجرای ایده­­های جدید در فرایند، محصولات و خدمات است .
ژنگ (۲۰۰۸) نوآوری دانشگاهی را به معنای ترک الگوهای قدیمی و مهم­ترین قابلیت برای رشد و گسترش سازمان به شمار آورده است. به زغم وی امروزه به طور فزاینده­ای از نوآوری به عنوان یکی از عوامل اصلی حفظ مزیت رقابتی و موفقیت بلند­مدت سازمان در بازارهای رقابتی یاد می­ شود. از نظر جیمنز و سگارا[۸۴] (۲۰۰۸) دلیل این امر آن است که سازمان­هایی که ظرفیت ایجاد نوآوری دانشگاهی دارند، سریع­تر و بهتر از سازمان­های غیر نوآور قادر خواهند بود به چالش­های محیطی پاسخ دهند، که این به نوبه خود عملکرد سازمان را افزایش می­دهد.
بنابراین، در یک تعریف کلی می­توان نوآوری دانشگاهی را به عنوان هر ایده­ای جدید نسبت به یک سازمان و یا یک صنعت یا یک ملت و یا در جهان تعریف کرد. با استناد به تعاریف فوق می­توان گفت خلاقیت پیدایی و تولید یک اندیشه و فکر جدید است در حالی که نوآوری عملی ساختن اندیشه و فکر آن است. نوآوری به معنی به کارگیری تفکرات جدید ناشی از خلاقیت است که در یک سازمان می ­تواند به صورت یک کالای جدید، خدمت و یا راه­حل جدید انجام کارها باشد. در واقع نوآوری فرآیندی است که از طریق آن، سازمان مشکلات موجود را شناسایی و تعریف کرده سپس فعالانه دانش جدید را برای حل آنها به کار می­گیرد. به طور کلی سازمان های نوآور سازمان­هایی هستند که نسبت به تغییر نیازهای مشتریان تغییر مهارت­ های رقبا، تغییر روحیه افراد جامعه، تغییر شرایط تجارت بین­الملل و مقررات دولتی واکنش نشان داده، در شکل و نحوه تولیدات خود تجدیدنظر کرده و خود را متحول می سازند. در همین رابطه پیتر دراکر نوآوری را یکی از اهداف هشتگانه در سازمان می­داند. فایول[۸۵] نوآوری را یکی از اصول ۱۴ گانه مدیریت معرفی می­ کند و الوین تافلر معتقد است محور موج سوم را خلاقیت و نوآوری تشکیل می­دهد. گاروین[۸۶] نیز با دیدگاهی کاربردی، سازمان یادگیرنده را سازمانی معرفی می­ کند که در خلق، اکتساب و انتقال دانش و تعدیل و جایگزینی رفتارش با دانش و بینش جدید مهارت دارد. در همین راستا می­توان نتیجه ­گیری کرد که سازمان­های خلاق و نوآور سازمان­هایی یادگیرنده­اند و یادگیری مهم­ترین فرصت برای ایجاد تغییر و تحول و همگام شدن آنها با تغییرات محیطی است. لاکت[۸۷] نیز درباره ضرورت نوآوری و همگامی و هماهنگی با تحولات جدید می­گوید: موج دریا تجربه ترسناکی است، اگر در مقابل آن ایستادگی کنید شما را به گوشه­ای پرتاب می­ کند، با این حال اگر بر آن سوار شوید، می ­تواند در زمان کوتاهی شما را به جای دوری ببرد . به طور قطع بسیار ساده­تر است که منتظر امواج تغییر باشید و بر آنها سوار شوید تا اینکه اصرار ورزید که بی­حرکت بمانید و به سویی رانده شوید. مدیریت ساکن و بی­حرکت نمی­تواند مدت زیادی به طول انجامد، موج یا آن را غرق میکند و یا کشتی این مدیریت در گل فرو می­رود و همان جا باقی می­ماند “بالاخره دیدگاه­ های بسیاری از نظریه­پردازان دیگر مانند تافلر، شون[۸۸] و برگ­کویست[۸۹] نیز حاکی از آن است که سازمانهای امروزی نمی ­توانند روند و سرعت تغییرات را متوقف سازند بلکه تنها می­توانند تردیدها، نوسانات و بی­ثباتی­ها را به فرصت­هایی برای آموختن، تطابق و همخوانی مطلوب تبدیل کنند(کشاورز ، ۱۳۹۲)
۲-۲-۱-۱۲- نوآوری در آموزش عالی ( بر پایه مدل بالدریج )
نوآوری، عبارت است از تغییری معنی دار که برای بهبود خدمات و فرایندهای سازمانی و ایجاد ارزشهای جدید برای ذینفعان سازمان ها صورت می گیرد و برای دست یابی به ابعاد جدید عملکرد بر رهبری سازمان تمرکز دارد. تأکید دپارتمان های حوزه تحقیق و توسعه برای نوآوری در موسسات آموزش عالی به منظور ارتقاء ارزش آموزشی برای دانشجویان و بهبود اثر بخشی تمامی فرایندهای یادگیری محور و کارآیی فرایندهای پشتیبان، رویه های یادگیری محور امری حیاتی و ضروری است. دانشکده ها و دانشگاه ها باید به گونه ای مدیریت و رهبری شوند که نوآوری به عنوان یک فرهنگ و بخش طبیعی فعالیت های روزانه در آمده و به عنوان دانش افزوده برای همه اعضای هیئت علمی و دانشکده مطرح شود. توانایی تسریع در انتشار و تبدیل این دانش به سرمایه که محرکی برای بهبود آموزشی می باشد، امری ضروری است. پیشبرد و هدایت حرکت نوآوری، اجرا و پیگیری اصلاحات و بهبودها اغلب برای بسیاری از دانشکده ها و دانشگاه ها بی نهایت مشکل است. در برخی موارد، هر موسسه آموزشی ممکن است روشی ویژه به خود داشته باشد که تا اندازه ای نوآورانه است. هر دانشکده یا دانشگاه می تواند نشریات و مطالبی را منتشر کند که معرفی کننده برنامه ها و فعالیت های جدیدی است که با هنجارهای دانشگاهی متفاوت هستند و شیوه جدیدی را (دست کم برای موسسه) ابداع می کنند و افرادی توانمند را برای هدف های مناسب در نظر بگیرد. در هر صورت این فعالیت های جدید و دیگر تغییرات برای بسیاری از بخش ها به صورت تصادفی هستند نه سیستماتیک. تعداد محدودی از مؤسسات آموزشی به کنترل خوبی بر پیامدهای حاصل از نوآوری دست یافته اند و بسیاری از موسسات آموزشی که زمان و تلاش های قابل ملاحظه ای را صرف بهبود عملکرد خود کرده اند که اغلب به الگوی پیشین بازگشت داشته اند. پر روشن است که بسیاری از موسسات آموزشی فاقد یک چارچوب سیستماتیک هستند که به آنها اجازه بدهد تا به طور مؤثری تغییرات را مدیریت و نوآوری را تشویق کنند و به نتایج مثبت و رو به افزایش حاصل از تلاش های خود دست یابند.
تغییر و نوآوری مفاهیم جدید بر مبنای یک فرایند و روش سیستماتیک اتفاق می افتد. مفاهیم جدید در نتیجه ایجاد شرایط مساعد ظاهر می شوند. فناوری های ناهمسان برای ایجاد ارزش های جدید با همدیگر ترکیب می شوند. محیطی که حاوی عناصر اساسی هستند و افرادی که برای شناخت امکانات جدید آماده شده اند، با بحران های اقتصادی یا فرهنگی یا یک چشم انداز روشنی از آینده پیوند می خورد و زمینه را برای تغییر و نوآوری فراهم می سازد. طبیعی است که آموزشی عالی دارای همه عناصری است که برای تغییر و نوآوری ضروری هستند. آنچه که نیاز است، یک مدل یا ابزاری است که فرایندی سیستماتیک برای پیشبرد و مدیریت تغییرات فراهم سازد. معیار مالکم بالدریج برای تعالی عملکرد، مدل مناسبی را برای این منظور فراهم می سازد.
معیار بالدریج برای تعالی عملکرد:مدیریت برای نوآوری، یکی از ارزشهای محوری معیار مالکم بالدریج است. این معیار ساختار جامعی را برای موسسات آموزشی به منظور تنظیم رسالت، چشم انداز، ارزش ها، هدف ها و چالش های راهبردی همراه با منابع ضروری برای بهبود بلند مدت فراهم می کند. این معیار ابتدا برای افزایش رقابت بین شرکت های تولیدی آمریکا در دهه ۱۹۸۰ ایجاد شده بود. معیار به مرور تکامل یافته، در عمل به منظور تعالی عملکرد در سطح جهانی تعریف شده است. معیار بالدریج به طور مفصل و جامعی برای سازمان های بهداشتی و آموزشی در میانه دهه ۱۹۹۰ مورد بازبینی و بررسی قرار گرفته است. ارزش های مفاهیم اصلی معیار تعلیم و تربیت در هفت طیف تنظیم و مجسم شده است: ۱- رهبری ۲- برنامه ریزی راهبردی ۳-تمرکز بر دانشجویان، ذینفعان و بازار ۴- سنجش و تحلیل و مدیریت دانش ۵- تمرکز بر اعضای هیئت علمی دانشکده ۶- مدیریت فرایند ۷- نتایج عملکرد سازمانی موسسات آموزشی متعددی از این معیار برای بهبود درونی با برای راهنمایی در نوشتن درخواست و ارائه این درخواست برای بررسی، نمره گذاری و دریافت جایزه ملی کیفیت استفاده کرده اند. مدرسه ها، دانشکده ها و دانشگاه ها می توانند برای دریافت جایزه ملی کیفیت مالکم بالدریج که برنامه آن از سال ۱۹۹۹ شروع شده اقدام به تکمیل درخواست کرده، آن را ارسال کنند. طی هفت سال گذشته، موسسات آموزش عالی متعددی از ارزش ها و معیار بالدریج به عنوان یک چارچوب مدیریتی برای ایجاد نوآوری و تغییر در قلمرو معیارهای کلیدی استفاده کرده اند. زمانی که موسسات آموزشی قادر باشند قوانین رهبری و برنامه ریزی را به روشنی بیان کنند و به طور شفافی نتایج آن را با خواسته هایشان مرتبط سازند، احتمال دستیابی به موفقیت در نهادیه کردن نوآوری در داخل فرهنگ سازمان، بسیار بیشتر است.
۲-۲-۱-۱۳- ابعاد نوآوری دانشگاهی
نوآوری دانشگاهی: نوآوری دانشگاهی عبارت از پیدایش شیوه ­های نو در حل مسائل گوناگون سازمانی بوسیله گروهی از کارکنان در رشته­ های گوناگون است (کشاورز، ۱۳۹۲).
۲-۲-۱-۱۳-۱- بعد آموزشی: بعد آموزشی نوآوری دانشگاهی ارائه انواع جدیدی از رشته­ها، مواد آموزشی و طراحی برنامه درسی رشته­ های مختلف می­باشد.
۲-۲-۱-۱۳-۲- بعد پژوهشی: بعد پژوهشی نوآوری دانشگاهی فراهم آوردن زمینه پژوهش در دانشگاه­ و مؤسسات تحقیقات علمی و همکاری با سایر دانشگاه­ها می­باشد.
۲-۲-۱-۱۳-۳- بعد سازمانی: بعد سازمانی نوآوری دانشگاهی در برگیرنده راه­های جدید در جهت افزایش انگیزه کارکنان به کار و اساتید به تدریس و امکان دسترسی به پیشرفت تدریجی و مداوم می­باشد.
۲-۲-۲- مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری
۲-۲-۲-۱- –فرایند یاددهی – یادگیری
در عصر انفجار اطلاعات تأکید بر فرایند یاد دهی – یادگیری در تمام حیطه ها ضروری است. (شواخی و همکاران ، ۱۳۸۶)یادگیری و جریان آن، یکی از ارکان اصلی برنامه تربیتی است. یادگیری اساس رفتار افراد را تشکیل می دهد. از طریق یادگیری، فرد با محیط خود آشنا می شود. در گذشته تدریس از دیدگاه عده ای از متخصصان تعلیم و تربیت به معنی انتقال معلومات بود. حال آن که صاحب نظران جدید تعلیم و تربیت بر این باورند که معلم باید راه و روش دانستن را به دانش آموزان بیاموزد و به انتقال فرمول ها و معلومات اکتفا نکند. امروزه نمی توان گفت روشی را که روز نخست معلم انتخاب می کند باید همواره ثابت بماند زیرا گذشت زمان ایجاد تغییراتی را در این روش الزام آور می سازد. هم چنین نمی توان گفت: صرف مطالعه کتبی برای معلم خوب شدن کافی است زیرا تجربه بزرگترین آموزگار و پشتیبان انسان است اما در هر صورت چون هدف معلم ارائه هر چه بهتر و بیش تر مطلب به شاگردان است لذا تقریباً همه معلمان تلاش می کنند فضایی در کلاس ایجاد کنند که برای تمام اعضای آن دوستانه و آموزنده باشد. جان دیویی، تأکید بسیاری بر تجربه فرا گیرنده در جریان یادگیری دارد و می گوید: دانش آموز موجودی فعال و کنش گر است که در محیط خود دخالت می کند و با آن عمل متقابل انجام می دهد. دانش آموز از طریق فعالیت های خود می آموزد و ذهن خود را از طریق رفتاری که در آن مشارکت دارد می سازد. به نظر دیویی وظیفه معلم راهنمایی فکری است و معلم باید عادت کند تفکر را در دانش آموزان پدید آورد. ژان پیاژه از جمله کسانی است که بیش از همه به اهمیت روش های فعال پی برد و به کار گیری آنها را توصیه کرد. او در نوشته های خود همواره بر فعالیت فرا گیرنده در جریان یادگیری تأکید دارد و می گوید: وقتی دانش آموز فعال نباشد، یعنی در وضعیت کنش پذیر قرار داشته باشد، به صرف شنیدن سخن دیگران چیزی یاد نمی گیرد؛ شناخت هایی که فرد بدان ها نایل می شود، حاصل درون سازی فعال اشیاء است . جروم برونر (۱۹۹۶) ابداع کننده روش آموزش اکتشافی است. معتقد است: “قرار دادن پاسخ مستقیم در اختیار دانش آموزان آنان را به کتاب و متن فعلی متکی می کند و موجب می شود ازخود کوشش نشان ندهند. در نتیجه آنان از یادگیری رضایت خاطر به دست نمی آورند و انگیزه های یادگیری در آنها ضعیف می شود” البته باید خاطر نشان کرد که هیچ یک از روش های تدریس به خودی خود خوب یا بد نیستند. بلکه نحوه و شرایط استفاده از آنها موجب قوت یا ضعف شان می شود. بروس جویس (۲۰۰۴) در این باره می گوید: دانش آموزان بخش مهمی از محیط یادگیری را شامل می شوند و واکنش های متفاوت نسبت به مدل های گوناگون از خود نشان می دهند. ساختار شخصیت، استعداد، توانایی های ذاتی و آموخته های پیشین دانش آموزان ، موجب شکل گیری سبک های مختلف یادگیری می شود. (حسن زاده و همکاران ، ۱۳۹۱)

نظر دهید »
  • 1
  • ...
  • 261
  • 262
  • 263
  • ...
  • 264
  • ...
  • 265
  • 266
  • 267
  • ...
  • 268
  • ...
  • 269
  • 270
  • 271
  • ...
  • 653
بهمن 1404
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
        1 2 3
4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30  

ایده پردازان فردا : ایده های نو برای زندگی بهتر

 تکنیک‌های داستان‌گویی
 احساس غم در رابطه
 حرفه‌ای شدن با لئوناردو
 آموزش ChatGPT
 درمان نفخ سگ
 انتخاب ظرف غذای گربه
 غلبه بر ترس از شکست
 عاشق کردن شوهر
 درآمد از سوشال مدیا
 درمان خیانت زنان
 درآمد از تولید محتوا
 صبر در رابطه عاشقانه
 عشق در سنین مختلف
 پرسونای مخاطب سایت
 ساخت آهنگ هوش مصنوعی
 آموزش Blender
 بهبود رتبه گوگل
 خطر بازنویسی هوش مصنوعی
 سگ باکسر
 تدریس آنلاین ریاضی
 یافتن شغل دلخواه
 بازاریابی برونگرا
 افزایش فروش عکس
 درآمد از اپلیکیشن موبایل
 خلق موشن گرافیک
 تولید کپشن اینستاگرام
 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

جستجو

آخرین مطالب

  • طرح های تحقیقاتی و پایان نامه ها – قسمت 15 – پایان نامه های کارشناسی ارشد
  • بررسی قیمت تمام شده انرژی خورشیدی در مقایسه با ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • راهنمای ﻧﮕﺎرش ﻣﻘﺎﻟﻪ ﭘﮋوهشی در مورد : تحلیل زبانشناختی گویش … – منابع مورد نیاز برای مقاله و پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • بررسی اندیشه‎ها و درون ‎مایه‌ی اشعار شمس لنگرودی- فایل ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • نگارش پایان نامه درباره :بررسی نقش دوره های آموزش ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • طرح های پژوهشی و تحقیقاتی دانشگاه ها با موضوع بررسی محتوایی قصه‌های … – منابع مورد نیاز برای مقاله و پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • تبیین و ارزیابی موقعیت یابی استراتژیک شرکت نودر در صنعت … – منابع مورد نیاز برای مقاله و پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • تحقیق-پروژه و پایان نامه – ۲-۳۱-۴- ویژگیهای برتر شرکت – پایان نامه های کارشناسی ارشد
  • پایان نامه های انجام شده درباره : بررسی … – منابع مورد نیاز برای مقاله و پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین
  • فایل پایان نامه با فرمت word : طراحی پروتکل فراتشخیصی مبتنی بر افکار تکرارشونده ... - منابع مورد نیاز برای پایان نامه : دانلود پژوهش های پیشین

موضوعات

  • همه
  • بدون موضوع

فیدهای XML

  • RSS 2.0: مطالب, نظرات
  • Atom: مطالب, نظرات
  • RDF: مطالب, نظرات
  • RSS 0.92: مطالب, نظرات
  • _sitemap: مطالب, نظرات
RSS چیست؟
کوثربلاگ سرویس وبلاگ نویسی بانوان