آمادگی ثانوی : آمادگی های فردی که کمترین نفوذ را دارند، آمادگی های ثانوی هستند که کمتر از آمادگی های بنیادی و اصلی نمایان می‌شوند. امکان دارد آمادگی های ثانوی به قدری ضعیف و ناپیدا باشند که فقط یک دوست صمیمی متوجه آن ها شود. برای مثال آن ها می‌توانند ترجیح دادن نوع خاصی از موسیقی یا نوع خاصی از غذا را شامل شوند(شولتز و شولتز،۱۳۸۴).

نظریه شخصیت کتل^[۱۱۷]

کتل نیز یکی از نظریه پردازان مشهور در زمینه شخصیت است. هدف کتل از مطالعه شخصیت پیش‌بینی رفتار بود، وی برای مطالعه شخصیت کار خود را ابتدا از لغات و اصطلاحات مربوط به صفات شروع کرده و از واژه ها و اصطلاحات شخصیتی که قبلا توسط آلپورت گردآوری شده بود استفاده کرد و ۳۵ مورد از آن لغات را در مطالعه تحلیل موردی به کار گرفت و سرانجام ۲۳ عامل اصلی مربوط به شخصیت را به دست آورد و سپس ۱۶ عامل بسیار قوی را به صورت پرسشنامه ۱۶ عاملی خود (۱۶pf) تدوین نمود. کتل در تحقیقات خود از روش تحلیل عامل استفاده می کرد و مدل ۱۶ عاملی او تحقیقات گسترده ای را به وجود آورد. در بسیاری از آن تحقیقات، آن عواملی که کتل توصیف کرده بود مورد تأیید قرار گرفتند، ولی برخی از مطالعات نیز با آن موافق نبودند و به مدل ۱۶ عاملی کتل اعتراض کرده و بر این عقیده بودند که برای شخصیت کمتر از ۱۶ عامل وجود دارد(محمدی،۱۳۸۵).

کتل صفات را به صورت گرایش های نسبتا دائمی واکنش نشان دادن که واحدهای بنیادی شخصیت هستند تعریف کرد. او صفات شخصیت را چنین طبقه بندی نموده است(شولتز و شولتز،۱۳۸۴):

صفات مشترک^[۱۱۸] و صفات منحصر به فرد^[۱۱۹]

کتل صفات مشترک را از صفات منحصر به فرد متمایز کرد. صفت مشترک، صفتی است که هرکس تا اندازه ای از آن برخوردار است. هوش، برونگرایی و معاشرتی بودن نمونه هایی از صفات مشترک هستند. هر کسی از این صفات برخوردار است ولی برخی افراد بیشتر از دیگران از آن ها برخوردارند. دلیل این که کتل گفت صفات مشترک همگانی هستند، این است که حداقل در یک فرهنگ، تمام افراد استعداد ارثی مشابهی داشته و در معرض فشارهای اجتماعی مشابهی قرار دارند. افراد از این نظر که از مقدار متفاوتی صفات مشترک برخوردارند با یکدیگر تفاوت دارند. آن ها همچنین از لحاظ صفات منحصر به فرد نیز تفاوت دارند، یعنی آن جنبه‌های شخصیت که تعداد معدودی از افراد در آن سهیم هستند.

صفات توانشی^[۱۲۰]، خلقی^[۱۲۱]، و پویشی^[۱۲۲]

روش دوم برای طبقه بندی صفات، تقسیم کردن آن ها به به صفات توانشی، صفات خلقی و صفات پویشی است. صفات توانشی تعیین می‌کنند که ما تا چه اندازه برای رسیدن به یک هدف خاص توانمند خواهیم بود. هوش نوعی صفت توانشی است؛ سطح هوش ما بر نحوه ای که ما برای رسیدن به اهداف خود تلاش می‌کنیم تأثیر می‌گذارد. صفات خلقی، سبک کلی و حال وهوای هیجانی رفتار ما را توصیف می‌کند، برای مثال تا چه اندازه ای جسور، آسان گیر و یا تحریک پذیر هستیم. این صفات بر نحوه ای که عمل می‌کنیم و به موقعیت ها واکنش نشان می‌دهیم تأثیر می‌گذارند. صفات پویشی نیروهای برانگیزنده رفتار هستند. آن ها انگیزه ها، تمایلات و آرزوهای ما را توصیف می‌کنند.

صفات سطحی^[۱۲۳] و صفات عمقی^[۱۲۴]

سومین طبقه صفات، صفات سطحی در برابر صفات عمقی، ‌بر اساس پایداری و دائمی بودن آن ها است. صفات سطحی، ویژگی های شخصیتی هستند که با همدیگر همبستگی دارند ولی یک عامل را تشکیل نمی‌دهند زیرا منبع واحدی آن ها را تامین نمی کند. برای مثال چند عنصر رفتاری مانند اضطراب، تردید و ترس غیر منطقی با هم ترکیب می‌شوند تا صفت سطحی به نام روان رنجور خویی را تشکیل دهند. ‌بنابرین‏، روان رنجورخویی از منبع واحدی حاصل نمی شود. چون صفات سطحی از چندین عنصر تشکیل می‌شوند، چندان پایدار و دائمی نیستند و ‌بنابرین‏ برای توصیف شخصت اهمیت چندانی ندارند.

صفات عمقی که عوامل یکپارچه شخصیت بوده و پایدرتر و دائمی تر هستند، اهمیت بیشتری دارند. هر صفت عمقی موجب جنبه هایی از رفتار می شود. صفات عمقی آن دسته از عوامل منفرد هستند که از تحلیل عامل به دست می‌آیند و برای توجیه کردن صفات سطحی با هم ترکیب می‌شوند.

صفات سرشتی^[۱۲۵] و صفات محیط ساخته^[۱۲۶]

صفات عمقی بر اساس منبع آن ها به صورت صفات سرشتی یا صفات محیط ساخته طبقه بندی می‌شوند. صفات سرشتی از شرایط زیستی ناشی می‌شوند ولی لزوماً فطری نیستند. برای مثال، مصرف الکل می‌تواند به رفتارهایی مانند بی دقتی، پر حرفی، و گفتار های درهم بر هم منجر شود. تحلیل عاملی نشان خواهد داد که این ویژگی ها صفات عمقی هستند. صفات محیط ساخته از تأثیرات موجود در محیط اجتماعی و مادی حاصل می‌شوند. این صفات ویژگی ها و رفتارهای آموخته شده ای هستند که به شخصیت حالت می‌دهند. رفتار کسی که در محله فقیر نشین شهر بزرگ شده و رفتار فردی که در طبقه بالا و مرفه پرورش یافته است به صورت متفاوتی شکل می‌گیرد. الگوی رفتاری یک افسر ارتش با الگوی رفتاری یک نوازنده تفاوت دارد(شولتز و شولتز،۱۳۸۴).

نظریه شخصیت آیزنک^[۱۲۷]

نظریه شخصیتی آیزنک نیز یکی از نظریه های مبتنی بر صفات شخصیت است. نتیجه تلاش های آیزنک، یک نظریه شخصیتی مبتنی بر سه بعد است که به صورت ترکیبات صفات یا عوامل توصیف می‌شوند و می‌توان آن ها را به صورت فرا عامل ها در نظر گرفت. این سه بعد شخصیت به قرار زیر هستند:

۱٫ برون گرایی در برابر درون گرایی

برون گرایان به سمت دنیای بیرون گرایش دارند، همنشینی با دیگران را ترجیح می‌دهند و معاشرتی، تکانشی، مخاطره جو، جسور و سلطه جو هستند. افراد برون گرا هیجانات خوشایند بیشتری را تجربه می‌کنند. درون گرایان اغلب عکس این ویژگی ها را دارند. برون گرایان به برانگیختگی نیاز دارند و فعالانه آن را جستجو می‌کنند(شولتز و شولتز،۱۳۸۴).

آیزنک برای عامل درونگرایی و برون گرایی یک تبیین زیست شناختی ارائه داده است. او تفاوت افراد درونگرا و برونگرا را در میزان تحریک پذیری کرتکس مغز و سیستم شبکه ای مغز میانی آن ها می‌داند که تا اندازه از طریق وراثت تعیین می‌گردد. آیزنک ادعا می‌کند که سطح تحریک پذیری قسمت کرتکس و سیستم شبکه ای مغز میانی در اشخاص برون گرا پایین و در افراد درون گرا بالا است و میزان این انگیختگی را می توان از طریق فرایند بازداری و تحریک پذیری استنباط کرد. او فرض می کرد که چون انگیختگی مغزی در افراد برونگرا پایین تر از سطح نرمال می‌باشد، تحریک پذیری آن ها بالاتر است و برعکس، انگیختگی مغزی در افراد درونگرا بالاتراز سطح نرمال بوده و در نتیجه تحریک پذیری آن ها پایین است و محرک های بیرونی را بازداری می‌کنند. این بازداری ها و تحریک پذیری ها سطح برانگیختگی مغز را به حد مطلوب رسانده و یک احساس لذت ذهنی در فرد ایجاد می‌کنند(فراهانی،۱۳۷۸).

۲٫ روان رنجورخویی در برابر ثبات هیجانی

تعامل رفتاری – عاطفی بیش از هر چیز دو هدف را دنبال می­ کند. درگیری ذهنی و عاطفی: انسانی که مشارکت می­ کند خود – درگیر است و نه کار – درگیر، شماری از افراد درگیر شدن در کار را به اشتباه به مشارکت واقعی تعبیر ‌می‌کنند، در حالی که اینان در حرکت­های کالبدی مشارکت وارد می­شوند و نه در چیز دیگر (طوسی، ۱۳۷۰). به همین دلیل تعامل رفتاری – عاطفی به طیف گسترده ­ای از رفتارها از جمله شروع، توجه متمرکز، پشتکار، تلاش و اجتناب از انفعال اشاره دارد (میسراندینو^[۱۲۹]، ۱۹۹۶، اسکینر و بلمونت^[۱۳۰]، ۱۹۹۳).

محققان با بهره گرفتن از یک چارچوب انگیزشی ادعا ‌می‌کنند که تعامل عواطف و افکار انگیزشی به افزایش تعامل رفتاری دانش ­آموز می­انجامد (دکی وریان^[۱۳۱]، ۱۹۸۵ ، اسکینر و همکاران، ۲۰۰۸). تاریخچه نظریه خودتنظیمی عنوان می­ کند که عواطف و تفکرات می ­تواند باعث تحریک و آغاز رفتار شود و همچنین می ­توانند رفتار را مهار کنند (برند استادر، ۲۰۰۶؛ گسترد تیر، لرند، ۲۰۰۷، به نقل از لی^[۱۳۲]، ۲۰۱۰). جانسون و همکاران (۲۰۰۶) دریافتند که تعامل رفتاری مستقیما به تغییرات پیشرفت تحصیلی در طی نوجوانی مرتبط است. دانش­آموزانی که تعامل رفتاری ندارند پیشرفت کمتری داشته و ترک تحصیل از مدرسه در آنان بیشتر است (الکساندر، اینتوسیل و هارسی، ۱۹۹۷). به طور تجربی نیز ثابت شده است که تعامل عاطفی باعث کاهش ریسک درگیر شدن در رفتارهای منحرف نظیر استفاده از الکل، ماری جوانا، سیگار و خشونت در نوجوانی می شود (شاکت^[۱۳۳] و همکاران، ۲۰۰۶).

لد و همکاران (۲۰۰۰) دریافتند که کودکانی که در بدو ورود به کودکستان آنجا را دوست داشتند (تعامل عاطفی) تمایل داشتند که مشارکت و همکاری بیشتری داشته باشند (تعامل رفتاری) که این الگو با رفتن به کلاس­های بالاتر نیز حفظ شده بود. نتایج مشابه این پژوهش در اوایل نوجوانی نیز یافت شده است (لی و همکاران، ۲۰۱۰). محققان دیگری نیز این مسئله را یاد آور ‌شده‌اند که محیط خانه و مدرسه دانش ­آموز، ارتباط با همسالان و موفقیت­های به دست آمده توسط دانش ­آموز می ­تواند بر تعامل او در مدرسه تاثیر بگذارد (اندرسون، کریستنسون، سینکلر و لاهر، ۲۰۰۴؛ فورر^[۱۳۴] و اسکینر، ۲۰۰۳؛ مک دونالد و مارش^[۱۳۵]، ۲۰۰۴). برای مثال طرد شدن از سوی همسالان به عدم تعامل دانش ­آموز مرتبط است در حالی که حمایت مثبت برای یادگیری از جانب خانواده به افزایش تعامل دانش ­آموز مرتبط می­ شود (کریستنسون و آندرسون، ۲۰۰۴). این یافته­ ها ‌در مورد تعامل دانش ­آموز و بهزیستی آنان نیز یافت شده است (ریچلی^[۱۳۶] و همکاران، ۲۰۰۸؛ راسر^[۱۳۷] و همکاران، ۲۰۰۱؛ شاکت^[۱۳۸] و همکاران، ۲۰۰۶).

اسکینر و همکاران (۲۰۰۸) دریافتند که جنبه عاطفی تعامل کلاسی سهم قابل توجهی در تغییر تعامل رفتاری دارد. مطالعه دیگری همچنین نشان داد که تعامل عاطفی به تعامل رفتاری منجر می­ شود و نه بالعکس (لی، لرنر و لرنر^[۱۳۹]، ۲۰۱۰). امّا ایکل و میدگلی^[۱۴۰] (۱۹۸۹) عنوان ‌می‌کنند که کودکان که به تدریج بزرگتر می­شوند و وارد مرحله­ نوجوانی می­شوند نیازهایشان تغییر می­یابد و اغلب مدارس در فراهم آوردن شیوه ­های مناسبی که پیوسته بتواند علاقه و تعامل دانش ­آموزان را برانگیزاند شکست می­خورند (ایکلس و راسر^[۱۴۱]، ۲۰۰۴). لذا ادغام و یکپارچه کردن بعد رفتاری و عاطفی تعامل، دانش ­آموزان را قادر می­سازد تا به طور معناداری در یادگیری خویش درگیر شوند که این امر به درونی سازی اهداف تحصیلی و شکل­ گیری دلبستگی­های مثبت نسبت به مدرسه و پرسنل آن و با انگیزه نمودن نوجوانان منجر می­ شود (لی، ۲۰۱۰).

نشانه­ های کلیدی رفتارهای تعاملی شامل کوشش و تلاش و پشتکار است. این جنبه از تعامل به رفتار وظیفه­مدار، رفتار علمی و مشارکت کلاسی اشاره دارد (اسکینر و همکاران، ۲۰۰۹). آپلتون و کالگس (۲۰۰۸)، به همراه فردریکس و کالگس (۲۰۰۴) و فرلانگ و کالجوس^[۱۴۲]
(۲۰۰۳ ) بر این عقیده­اند که در حالی که تعداد کمی از دانش ­آموزان در سطوح بسیار بالا و یا بسیار پایین تعامل می­باشند امّا بیشتر دانش ­آموزان سطح بهینه­ای از تعامل دارند که به آن ها اجازه می­دهد به طور مؤثری در مدرسه مشارکت کنند. به طور خلاصه چندین عامل تسهیل کننده تعامل دانش ­آموز شناسایی شده است، که عبارتند از: قوانین انضباطی مدرسه، نگرش والدین و همسالان نسبت به مدرسه، جوّ مدرسه و کلاس، همکلاسی­ها (کریستنسون و آندرسون، ۲۰۰۲، فرلانگ و همکاران، ۲۰۰۳).

علاوه بر این، تعامل، اساس کوشش­های مدارس در جهت اصلاح و بهبودی است (مؤسسه‌ مشاوره و پزشکی، ۲۰۰۴) و مشغولیت فعّال فرد در تکالیف یا فعالیت­ها را منعکس می­ کند (ریو، جن، کارل، جیون و بارچ، ۲۰۰۴). کلیم و کانل (۲۰۰۴) ادعا ‌می‌کنند که بین تعامل و پیشرفت ارتباط وجود دارد و این رفتار مدرسه­ای دارای فواید و مضرات اجتماعی و اقتصادی است. به علاوه ساختار تعامل طوری است که جلوی فرایند تدریجی عدم ارتباط دانش ­آموزان با مدرسه را ‌می‌گیرد (فین، ۱۹۹۹). درک این مطلب مهم است که ترک تحصیل حادثه­ای فوری نیست بلکه فرایندی است که به مرور رخ می­دهد، لذا تعامل وسیله­ای فراهم می­ کند هم برای درک و هم مداخله کردن به هنگامی که ترک تحصیل و عدم ارتباط دانش ­آموز با مدرسه و با یادگیری رخ می­دهد (آپلتون، کریستنسون، کیم و ریچلی^[۱۴۳]، ۲۰۰۶). فرد نیومن^[۱۴۴] (۱۹۹۲) می­نویسد قوی­ترین و مداوم­ترین مسئله مهم برای معلمان و دانش ­آموزان، موفقیت کم دانش ­آموز نیست بلکه عدم تعامل دانش ­آموز است. دانش­آموزانی که تعامل نمی­کنند کلاس را رها کرده، در کلاس جست و خیز ‌می‌کنند و در تکمیل تکالیف شکست می­خورند (لی، ۲۰۱۰).

گر چه دانش­آموزانی که تعامل نمی­کنند در مدرسه رفتار خوبی دارند، در کلاس حضور دارند و تکالیف کلاسی خود را کامل ‌می‌کنند اما نشانه­ های کمی از هیجان، تعهد و احساس کفایت در تسلط بر تکالیف درسی خود دارند (نیومن، ۱۹۹۲). عدم تعامل همچنین باعث می­ شود که دانش ­آموزان سرمایه ­گذاری لازم و کافی بر تکالیف درسی خود انجام ندهند. تحقیقات همچنین نشان داده ­اند که ترک تحصیل دانش ­آموزان در دبیرستان فرایند تدریجی است که علت آن عدم تعامل دانش ­آموزان در سال­های پیشین مدرسه است (فین، ۱۹۸۹).

۲-۱-۳-۱- دیدگاه­ های نظری ‌در مورد تعامل دانش ­آموز

چندین چارچوب نظری در روانشناسی تربیتی دیدگاه­ های نظری خود را برای پژوهش ‌در مورد تعامل دانش ­آموز ارائه داده ­اند. این چارچوب­ها ‌در مورد پیش ­بینی­کننده­ های تعامل و نقش تعامل دانش ­آموز در به دست آوردن پیامدهای مؤثر در مدرسه می‌باشند. این چارچوب­ها شامل الگوی­ انگیزشی، نظریه دلبستگی، نظریه کنترل اجتماعی و مدل آشنایی – مشارکت است.

۲-۱-۳-۱-۱- الگوی انگیزشی^[۱۴۵]

در جهت تبیین وضع این ماده و فلسفه­ی وضع چنین صلاحیت استثنایی، دو گونه استدلال شده است:

دسته­ اول معتقدند، همان‌ طور که انسان را پیش از ولادت ‌می‌توان زنده فرض نمود و او را متمتع از حقوق مدنی دانست (ماده ۱۱ قانون آیین دادرسی مدنی)، ‌بنابرین‏ وجود او را پس از مرگ نیز ‌می‌توان تصور نمود و وجود ورثه و ترکه را مهد حیات او پنداشت؛ دسته­ دوم، وجود این صلاحیت استثنایی را از باب مزایای عملی آن دانسته ­اند؛ وقتی که ارث به مورث حقیقی یا به مورث فرضی تحقق می­یابد، مالکیت ورثه نسبت به ترکه­ی متوفی مستقر نمی­ شود، مگر پس از ادای دیونی که به ترکه­ی میت تعلق گرفته، مانند هزینه­ کفن میّت و حقوقی که متعلق است به اعیان ترکه و دیون و واجبات مالی متوفی و وصایای موصی که برای حفظ حقوق و اموال متوفی، اقداماتی برای حفظ ترکه و رسانیدن سهم هر وارث می­بایست انجام گیرد. این امور همان اداره­ی ترکه و مهر و موم ترکه و تصفیه­ی ترکه است که در قانون امور حسبی، در مواد ۱۶۲ تا ۲۷۵ آمده است و مادام که این امور انجام نشده، ترکه، تقسیم­شده محسوب نمی­ شود و مانند دارایی یک شرکت قهری تلقی می­گردد و بدیهی است که این امورِ مربوط به اموال شرکت، باید در یک محل تمرکز داده شود و ‌در مورد امور ترکه، هیچ محلی مناسب­تر از آخرین اقامتگاه متوفی نیست که در آنجا سکونت داشته و قدر مسلم، مرکز مهم امور او (ماده ۱۰۰۲ قانون مدنی) در آنجا بوده است. نتیجه آنکه هر کس نسبت به اموال موضوع ترکه سخنی دارد، مادام که اموال به حالت اشاعه و شرکت باقی باشد، باید به آن دادگاه (دادگاه آخرین اقامتگاه متوفی) مراجعه نماید.

‌در مورد استدلال نخست باید گفت: چنانچه این استدلال را بپذیریم، حل مسئله با دشواری چندانی مواجه نخواهد بود؛ زیرا با این استدلال، دیگر جایی برای استناد و استفاده از این صلاحیت استثنایی باقی نمی­ماند، بلکه مستنداً به همان قاعده­ عمومی «دادگاه محل اقامتِ خوانده»، ‌می‌توان دعوا را مطرح نمود و وقتی وجود خود را پس از مرگ زنده بدانیم، باید مطابق قاعده­ دادگاه محل اقامت خوانده را صالح به رسیدگی بدانیم.

استدلال دوم، با مبانی حقوقی و فقهی­ که دارد، با روح قانون سازگاری بیشتری دارد و به نظر می­رسد مادام که اداره­ی امور ترکه و مهر و موم و تصفیه­ی ترکه صورت نپذیرفته است، نباید ترکه را تقسیم­شده پنداشت و بهترین دادگاه صالح جهت رسیدگی ‌به این امر، «دادگاه آخرین محل اقامتگاه متوفی» خواهد بود.

در دعاوی راجع به دعوای بین ورّاث باید ‌به این نکته توجه داشت که چنانچه ورّاث، دعوایی در خصوص اموال به­جا­مانده از ترکه مطرح نمایند، این دعوی باید راجع به ترکه باشند، نه راجع به اصل وراثت؛ مثلاً چنانچه تمام یا قسمتی از ترکه، در تصرف بعضی از ورثه باشد و از تحویل آن امتناع نمایند و سایرین، مطالبه­ سهم­الارث بنمایند. بدیهی است چنانچه دعوی میان ورّاث، راجع به اصل وراثت باشد، قضیه تابع قاعده­ عمومی «دادگاه محل اقامتگاه دائمی متوفی» است.

در دعوی مطروحه بین بستانکاران و سایر صاحبان حقوق نیز باید گفت: اعمال ماده ۲۰ قانون مدنی، صرفاً ناظر به دعاویی است که از ناحیه­ بستانکاران و سایر دارندگان حقوق علیه ورّاث اقامه می­گردد و شامل دعاویی که ورّاث علیه بستانکاران و سایرین مطرح ‌می‌کنند، نمی ­باشد؛ مثلاً فرض نمایید متوفی مطالباتی داشته و ورّاث جهت وصول مطالبات علیه بدهکاران یا اشخاصی که بخشی از ترکه یا تمام ترکه در اختیار آن ها‌ است، اقامه­ دعوا کنند. باید توجه داشت که قاعده­ فوق­الذکر، شامل اینگونه دعاوی نمی­ شود، ‌بنابرین‏ طرح اینگونه دعاوی، تابع قوانین عمومی، یعنی اقامتگاه خوانده ‌می‌باشد.

در این زمینه پرونده­ای که با کلاسه ۸۲/۱۴۹۷ در شعبه …. مجتمع قضایی شهید بهشتی تهران مطرح بوده که خواسته خواهان (قیم محجور)، صدور حکم ابطال سند رسمی بوده است که به موجب آن ولی قهری (متوفی) در زمان حیات خود، مال غیرمنقول متعلق به محجور را به ثمن ناچیز به خود منتقل ‌کرده‌است. دادگاه عمومی تهران با این استدلال که طبق ماده ۲۰ قانون آیین دادرسی مدنی دعوا راجع به ترکه متوفی است و آخرین اقامتگاه متوفی، ساری بوده است، قرار عدم صلاحیت به شایستگی دادگاه عمومی ساری صادر ‌کرده‌است. دادگاه عمومی ساری، ادعای عدم صلاحیت دادگاه تهران را نپذیرفته از آنجا که دعوا راجع به مال غیرمنقول بوده که در تهران واقع شده است، به استناد ماده ۱۲ قانون آیین دادرسی مدنی دادگاه عمومی تهران را صالح به رسیدگی دانسته است. دیوان عالی کشور در مقام حل اختلاف، دادگاه عمومی تهران را صالح به رسیدگی دانسته و پرونده برای رسیدگی به آن دادگاه ارجاع شده است.

نظر دیوان را باید تأیید کرد؛ زیرا دعوای مطروحه (ابطال سند رسمی یک واحد آپارتمان) با توجه به محل استقرار ملک، در صلاحیت دادگاه محل وقوع مال غیرمنقول است و این دعوا منصرف از دعوای راجع به ترکه متوفی است.^[۸۶]

پرسشی که ممکن است در اینجا مطرح شود این است که هر گاه متوفی در ایران اقامتگاه نداشته باشد، کدام دادگاه صالح به رسیدگی ‌می‌باشد؟ برای پاسخ ‌به این پرسش باید به ماده ۱۶۴ قانون امور حسبی رجوع کرد. این ماده مقرر می­دارد: «هرگاه متوفی در ایران اقامتگاه یا محل سکنی نداشته، دادگاهی صالح است که ترکه در آنجا واقع شده و اگر ترکه در جاهای مختلف باشد، دادگاهی که مال غیر منقول در حوزه­ آن واقع است، صلاحیت خواهد داشت و اگر اموال غیر منقول، در حوزه ­های متعدد باشد، صلاحیت با دادگاهی است که قبلاً شروع به اقدام ‌کرده‌است». شاید در آغاز به نظر برسد که ماده مرقوم در باب بیان صلاحیت امور، راجع به ترکه است که ماده ۱۶۲ آن را تعریف نموده و آن عبارت است از اقداماتی که برای حفط ترکه و رسانیدن آن به صاحبان حقوقی می­ شود، از قبیل مهر­و­موم و تحریر ترکه و اداره­ی ترکه و جز آن. در پاسخ باید گفت قانون آیین دادرسی مدنی، چنین موردی را پیش ­بینی نکرده است؛ ‌بنابرین‏ ناچار خواهیم بود که برای تعیین تکلیف، به ماده مرقوم اشاره ‌بنماییم. از اداره­ی حقوقی دادگستری نیز استعلام شده: «شخصی در تهران مرحوم شده است و در گواهی حصر وراثت، تهران را اقامتگاه موقت وی اعلام نموده ­اند و اقامتگاه دائمی وی بر دادگاه مجهول است و دارای اموال منقول و غیر منقول در تهران، بروجرد، آبادان و دزفول است. با عنایت به موارد فوق، دادگاه صالح به رسیدگی به دعوی تقسیم ترکه کدام شهرستان است؟». اداره­ی حقوقی دادگستری، طی نظریه شماره­ در پاسخ چنین اظهار نظر نموده است: «چنانچه آخرین اقامتگاه متوفی معلوم نباشد، دادگاه می ­تواند حسب مورد، طبق اجازه­ی حاصل از مادتین (۱۶۳ و ۱۶۴) قانون امور حسبی اقدام نماید».^[۸۷]

۲-۱۴-۱-۶:روش هجا محور (صامت بنیاد) و روش هجامحور( مصوت بنیاد).

۲-۱۴-۱-۷: روش هجا محور صامت بنیاد. در این روش صامتهای زبان به ترتیب و در چند جلسه آغازین به عنوان عنصر پایه انتخاب می‌شوند و با کلیه مصوتهای آن ترکیب می‌گردند تا آموزش انواع «هجاهای دو عنصری زبان» انجام شود و سرانجام با ترکیب هجاها، کلمات و جملات ساخته می‌شوند و آموزش مهارت خواندن ادامه می‌یابد.

۲–۱۴-۱-۸: روش هجا محور مصوت بنیاد. در این روش مصوتهای زبان به ترتیب و در چند جلسه آغازین به عنوان عناصر پایه انتخاب می‌شوند و با کلیه صامتهای آن ترکیب می‌گردند تا آموزش انواع «هجاهای دو عنصری زبان» انجام شده، در نهایت برنامه ی آموزش خواندن با آموزش کلمات و جملات ادامه می‌یابد(زندی، ۱۳۹۱).

۲-۱۴-۲:رویکرد کلی

۲-۱۴-۲-۱: مبانی روانشناختی. برخلاف نظریه پردازان رویکرد تحلیلی، گروهی از صاحب‌نظران علم روانشناسی و در رأس همه آنان پیروان مکتب گشتالت معتقدند انسان هنگام برخورد با پدیده ها نخست به کل پدیده توجه می‌کند و سپس اندک اندک به اجزای سازنده آن پی می‌برد. مثلاً هنگامی که ما با یک دوچرخه روبه رو می‌شویم نخست کل آن را در نظر می آوریم و سپس تک تک اجزای سازنده­ی آن توجه می‌کنیم. به نظر این افراد، در برنامه های یاددهی- یادگیری نیز باید نخست صورت‌های کل را به فراگیران بیاموزیم و سپس با تجزیه وصورت های کل به اجزای سازنده­ی آن ها شناخت افراد از ماهیت پدیده ها را کامل سازیم. رویکرد مبتنی بر این نظریه را از «کل به جزء» می‌نامند(سیف، ۱۳۹۲).

۲-۱۴-۲-۲: مبانی زبان‌شناختی. برخی از کارشناسان امر آموزش خواندن و نوشتن پایه با تأثیر پذیری از نظریات فوق، بر این اعتقادند که در هنگام آموزش خواندن و نوشتن نیز باید برنامه آموزشی را از یاددهی صورت های به کل زبان شروع کنیم و سپس با تجزیه آن ها به واحدهای کوچکتر امر آموزش را ادامه دهیم. اما همانند طرفداران «رویکرد تحلیلی» بین طرفداران «رویکرد کلی» نیز ‌در مورد واحدهای سازنده­ی زبان اتفاق نظر وجود ندارد(یار محمدی، ۱۳۹۰).

۱- روش واژه محور یا کلمه آموزی. نظریه یادگیری از کل به جزء زیربنای اصلی این روش را تشکیل می‌دهد. از سوی دیگر به نظر طرفداران این روش، بزرگترین عنصر زبان «کلمه» است ‌بنابرین‏، برنامه آموزش خواندن و نوشتن پایه باید از آموزش این عنصر شروع شده، با تجزیه آن به هجاها، آواها (‌صامت‌ها و مصوتها) و حروف سازنده­ی آن ختم گردد. در این روش فراگیران بدون آنکه با نام نشانه های حروفی یا صدای آن ها آشنایی داشته باشند به سوی آموختن خواندن و نوشتن شکل کلی کلمه هدایت می‌شوند؛ برای تسهیل یادگیری، در روش واژه محور از «تکیه گاه تصویری» نیز استفاده می شود. ‌به این ترتیب که در کنار شکل کلی کلمه، تصویری از مصداق عینی آن در جهان خارج نیز آماده شده است که دانش آموزان تنها با مطابقت دادن تصویر و شکل کلمه، آن را به تلفظ در می آورند. ‌به این شیوه یا فن شیوه­ «نگاه کن و بگو» گفته می شود. ‌بنابرین‏، در روش «واژه محور» محتوای درسی طوری تنظیم می شود که کلمات اولیه، مربوط به اشیاء یا پدیده هایی باشند که بشود آن ها را به تصویر کشید در این روش، در جلسات اولیه به هیچ وجه ‌در مورد هجا، آوا یا حرف به صورت مجزا بحث نمی شود. بلکه چندین جلسه متوالی به ‌یاد دادن خواندن شکل کلی کلمات اختصاص داده می شود و سپس زمانی که دانش آموزان خواندن تعداد زیادی کلمه را آموختند با تجزیه کلمه نیز آشنامی شوند. خصوصیت دیگر این روش این است که در روش واژه محور سعی می شود هر کلمه حدود پنج بار در درسهای مختلف و با فواصل برنامه ریزی شده تکرار شود تا شکل کلی کلمات کاملاً در ذهن فراگیران جای گیرد(زندی، ۱۳۹۱).

۲- روش جمله محور یا جمله آموزی. این روش نیز مانند روش واژه محور جزو روش های کلی است و زیربنای فلسفی- روانشناختی آن از مکتب گشتالت گرفته شده است که مبتنی بر این نظریه است که انسان هنگام یادگیری نخست به کل پدیده توجه پیدا می‌کند و پس از آشنایی با کل پدیده به اجزای سازنده آن نظر می افکند. اما برخلاف طرفداران روش واژه محور، کسانی که معتقد به استفاده از روش جمله محور هستند بزرگترین واحد زبان را نه کلمه، بلکه «جمله» می دانند. به همین سبب می توان نظریات این افراد را «جمله بنیاد» و روش آن ها را نیز «جمله محور» نامید.

۲-۱۴-۳:رویکرد ترکیبی

همان طور که از عنوان روش های ترکیبی مستفاد می شود این روش ها ترکیبی هستند از اصول و فرضیاتی که روش های دیگر به تنهایی بر هر کدام از آن ها تکیه دارند. یعنی اینکه می توان با بهره گرفتن از اصول، راه ها و مراحل روش های مختلف روشی جدید ابداع کرد که تمام محاسن دو یا چند روش دیگر را داشته و از معایب هر کدام از آن ها به دور باشد. ‌به این لحاظ می توان با ترکیب دو یا چند روش از روش های آموزش خواندن، یک روش جدید ترکیب ساخت. اما آن چیزی که در حال حاضر میان کارشناسان ایرانی مطرح می‌باشد و به نام روش های ترکیبی شناخته شده است روش‌هایی هستند که با «ترکیبی از اصول یک یا چند روش از روش های تحلیلی با یک یا چند روش از روش های کلی» ساخته می‌شوند. پس در واقع روش های مورد اشاره را باید روش های ترکیبی «کلی- تحلیلی» نامید(اکبری شلدره و همکاران، ۱۳۹۲).

از دیدگاه فوق، روش های ترکیبی روش‌هایی هستند که به صورت همزمان، هم به صورت‌های کلی زبان توجه دارند و هم به صورت های جزئی آن می پردازند.

از نظر تئوری محض می توان روش های ترکیبی زیر را انتظار داشت:

۱٫ روش ترکیبی حرف- کلمه محور؛

۲٫ روش ترکیبی حرف- جمله محور؛

۳- روش ترکیبی آوا- کلمه محور؛

۴- روش ترکیبی آوا- جمله محور؛

۵- روش ترکیبی هجا- کلمه محور؛

۶- روش ترکیبی هجا- جمله محور (زندی، ۱۳۹۱).

۲-۱۴-۴:رویکرد تجربه زبانی^[۳۳]

در این رویکرد هر چهار مهارت زبانی، یعنی صحبت کردن و گوش دادن و خواندن و نوشتن، در فرایند آموزش خواندن و نوشتن به کار گرفته می‌شوند. تقریباً می توان گفت این رویکرد تنها رویکردی است که بیش از همه خواندن را با دیگر مهارت‌های زبانی ارتباط می‌دهد؛ ‌به این ترتیب که خواندن را در ارتباط با گوش دادن، صحبت کردن و نوشتن به صورت «واحدی از تجربه زبانی شاگرد» می‌داند.نکته دیگر اینکه، در مقایسه این رویکرد با رویکردهای دیگر آموزش خواندن می توان گفت در این رویکرد تأکید بر یادگیری مهارت‌های کشف ارتباط بین آواهای زبانی و نشانه های حرفی، به صورت از پیش تنظیم شده، بسیار کم است. در روش عملی این رویکرد محتوای درسی از پیش آماده نمی شود، بلکه محتوای آموزشی از درون جملاتی که فراگیران در آغاز جلسه به کار می گیرند انتخاب می‌شوند. معلم نخست با یه راه انداختن بحث های گروهی یا داستان گویی، دانش آموزان را به صحبت کردن ‌در مورد موضوعی خاص مانند مسافرت، زندگی خانوادگی، تفریح و بازی، کشاورزی و امثال آن تشویق می‌کند و در نهایت، کلمه و جمله هایی را از درون این مباحث جهت آموزش مهارت‌های خواندن و نوشتن انتخاب می کند. ‌به این ترتیب شاگردان، خواندن و نوشتن کلمات و جملاتی را می آموزند که قبلاً در موردشان تجربه­ زبانی (به صورت مهارت‌های گفتاری و شنیداری) داشته اند (زندی، ۱۳۸۵).

وارسی و همکاران (۲۰۰۹) با بررسی رابطه بین انگیزه شغلی، رضایت شغلی و تعهد سازمانی کارمندان زن و مرد، مشخص کردتد که ارتباط معناداری بین انگیزش شغلی، رضایت شغلی و تعهد سازمانی وجود دارد، اگر چه اثر رضایت شغلی بر تعهد سازمانی قوی تر است.

چانگ و همکاران (۲۰۱۰) در مطالعه ای تحت عنوان “پیش‌بینی کننده های رضایت شغلی در اعضای هیئت علمی که بر روی ۱۸۹۸ استاد دانشگاه میشیگان انجام دادند همچنین مطالعات نشان دادند که قصد ترک از شغل فعلی ارتباط قوی با رضایت شغلی دارد.

کاتلین و همکاران (۲۰۱۰) مطالعه ای تحت عنوان”رضایت شغلی اعضای هیئت علمی رشته پرستاری در دانشکده های محلی فلوریدا ” بر روی ۲۳ دانشکده محلی فلوریدا انجام دادند و نتایج نشان داد که اعضای هیئت علمی از حقوق و دستمزد خود رضایت دارند و به طور کلی از رضایت شغلی بالای برخوردار هستند و شغل خود را دوست دارند.

بهساجسانگوان(۲۰۱۰)رابطه انگیزش شغلی، رضایت شغلی و تعهد شغلی کارکنان مخابراتی تایلند را بررسی کرد و نشان داد که همبستگی مثبت و معناداری بین انگیزش و رضایت شغلی وجود دارد.

مصطفی یاکین و همکاران(۲۰۱۲) مطالعه ای تحت عنوان “ارتباط بین خودکارآمدی و تعهد شغلی و تأثیر آن بر رضایت شغلی” انجام دادند. بر اساس تئوری شناختی و مدل رگرسیون نتایج نشان دادند که خودکارآمدی و تعهد شغلی بر روی رضایت شغلی تأثیر می‌گذارند.

دیویس (۲۰۱۳) مطالعه ای تحت عنوان “پیش‌بینی رضایت شغلی کارکنان دانشکده پرستاری فلوریدا “که بر روی ۱۳۴ نفر از پرستاران دانشکده پرستاری فلوریدا “انجام گرفته ونتایج حاصل نشان دهنده آن است که بین عوامل انگیزشی و بهداشتی ارتباط معناداری وجود دارد و همچنین انگیزه بهداشت نظریه هرزبرگ پیش‌بینی کننده قوی پرستاری است.

مارکوویچ و همکاران (۲۰۱۳) مطالعه ای تحت عنوان “اثرات بحران در رضایت شغلی ،تعهد و خودتنظیمی در مؤسسه‌ آموزشی و فن آوری الکساندراز تسالونیکی یونان” که بر روی ۸۸۲ نفر از کارکنان مؤسسه‌ فن آوری الکساندر یونان انجام گردید و نتایج نشان دادند که پس از شروع بحران، رضایت شغلی کم و همچنین تعهد سازمانی و عاطفی در زمان بحران کم می شود.

زوپیاتیس و همکاران(۲۰۱۴) پژوهشی تحت عنوان “دلبستگی شغلی ،تعهد رضایت در کارکنان هتلهای قبرس انجام دادند.این پژوهش بر روی ۴۸۲ نفر از کارکنان هتلهای قبرس” انجام گرفته است.نتایج نشان داده‌اند که ارتباط معنادار مثبت بین دلبستگی شغلی ، تعهد عاطفی و رضایت شغلی بیرونی وذاتی وجود دارد.

در مطالعه ای تحت عنوان “بررسی رضایت شغلی و عملکرد شغلی کتابداران دانشگاه فوجن تایوان توسط پینگ پنگ(۲۰۱۴)که بر روی ۶۳ نفر از کارکنان گروه علوم کتابداری و اطلاع ، دانشگاه فوجن کاتولیک تایوان انجام گردید.نتایج حاصل این پژوهش نشان می‌دهد که بین رضایت شغلی و عملکرد شغلی رابطه معناداری وجود دارد.

در مطالعه ای تحت عنوان “بررسی حمایت از کارکنان بر رضایت شغلی و تعهد سازمانی خطوط هوایی تایوان” توسط توسط پین یه (۲۰۱۴)که بر روی ۳۵۳ نفر از کارکنان خطوط هوایی تایوان انجام گرفت ونتایج حاصل حاکی از آن بوده که حمایت از کارکنان باعث ایجاد رضایت شغلی و تعهد سازمانی در کارکنان خطوط هوایی گردیده است.

کریشنا (۲۰۱۵) در مطالعه ی خود تحت عنوان ” انگیزش پیشرفت اعضای هیئت علمی مؤسسه‌ های غیر دولتی” که بر روی ۵۰ نفر (۳۰ مرد و ۲۰ زن) از اعضای هیئت علمی در دهلی هندوستان صورت گرفت نشان داد که بین نمره انگیزش پیشرفت و جنسیت مرد و زن ارتباط آماری معناداری دیده نشد(۵/۰p=). همچنین بین نمره انگیزش پیشرفت در اعضای هیئت علمی کالج و دانشگاه نیز تفاوت آماری معناداری دیده نشد(۶/۰p=).

۲-۲-۲- تحقیقات انجام شده در ایران

رزمی و همکاران(۱۳۸۹) در مطالعه ای تحت عنوان “نقش تعدیل کننده خودکارآمدی در رابطه بین استرس شغلی با سلامت روانی و رضایت شغلی کارکنان بانک صادرات تبریز” که بر روی ۲۴۲ نفر از کارکنان انجام شد، نشان دادند که خودکارآمدی، رابطه بین استرس شغلی با سلامت روانی و رضایت شغلی را تحت تأثیر قرار می‌دهد. همچنین یافته های این مطالعه نشان داد که برنامه ریزی های پیشگیرانه، شناسایی افراد در معرض خطر و طراحی مداخله های درمانی شناختی می‌توانند در محیط های کاری مفید باشند.

در پژوهش شهامت و روزگار (۱۳۹۰) در” بررسی رضایت شغلی اعضای هیئت علمی دانشگاه آزاد اسلامی”، زنان در همه موارد از سطح رضایت پاینتری نسبت به مردان برخوردارند.مردان بیشتر از زنان در ارتباط با کار، همکار، ارتقاء، عوامل انگیزشی و در مجموع، هم از جنبه انگیزشی و هم بهداشتی ابراز رضایت نموده اند.

مطالعه ای تحت عنوان “ارزیابی مدل باورهای خودکارآمدی معلمان به عنوان تعیین کننده میزان رضایت شغلی آن ها و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان” توسط قلائی و همکاران (۱۳۹۱) روی ۳۲۰ نفر از جامعه معلمان شهرستان ساوه انجام شد. این جامعه به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند و با پرسشنامه خودکارآمدی شرر و پرسشنامه رضایت شغلی کاظم شریعت مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج نشان داده بود که بالا یا پایین بودن سطح خودکارآمدی معلمان به طور مستقیم بر میزان رضایت شغلی آنان تأثیر دارد. همچنین میزان خودکارآمدی در معلمان رابطه ای مثبت و قوی با میزان نمرات پیشرفت تحصیلی دانش آموزانشان دارد.

عبدلی سلطان احمدی و همکاران (۱۳۹۱) “رابطه باورهای خودکارآمدی جمعی و باورهای خودکارآمدی با رضایت شغلی دبیران مرد دوره متوسطه شهر قم” را بر روی ۲۸۵ دبیر سنجیدند. نتایج تحلیل ها نشان داد که باورهای خودکارآمدی جمعی با رضایت شغلی و مؤلفه های آن در سطح (p<0.01) رابطه مثبت معناداری دارد. همچنین ۵/۱۹ درصد تغییرات رضایت شغلی معلمان را پیش‌بینی می‌کند.

پژوهشی تحت عنوان “بررسی تاثیر پذیری یادگیری سازمانی از رضایت شغلی بر اساس متغیرهای شغلی و سازمانی کارکنان دانشگاه عل.م پزشکی سمنان”توسط ملکی و همکاران(۱۳۹۱)بر روی ۱۳۶ نفر از جامعه کارکنان دانشگاه علوم پزشکی سمنان انجام شده ونتایج نشان داده بود که رضایت شغلی به میزان ۹۶/۰ واحد بر یادگیری سازمانی مؤثر بوده است ‌و سرپرست با ۷۴/۰ واحد بیشترین عامل تاثیرگذار بر رضایت شغلی و همکاران با ۳۲/۰ واحد کمترین عامل تاثیرگذار بر رضایت شغلی شناخته شده است.در همین راستا نتیجه گیری شده که کارکنانی که از رضایت شغلی خود احساس نارضایتی می‌کنند بهره وری بالای از خود نشان نمی دهند.