1. 1. آیا استراتژی های فناوری اطلاعات در سازمان به درستی تعریف شده است؟

1. 1. آیا زیر ساخت های فناوری اطلاعات در سازمان به درستی تعریف شده است؟

1. 1. آیا بین استراتژی های کسب و کار و زیر ساخت های سازمان تناسب وجود دارد؟

1. 1. آیا بین استراتژی های فناوری اطلاعات و زیر ساخت های فناوری اطلاعات تناسب وجود دارد؟

1. 1. آیا استراتژی های کسب و کار با استراتژی های فناوری اطلاعات یکپارچه هستند؟

1. آیا زیر ساخت های سازمان با زیر ساخت های فناوری اطلاعات یکپارچه هستند؟

۱-۷- فرضیه های تحقیق

1. 1. استراتژی های کسب و کار در سازمان به درستی تعریف شده.

1. 1. زیرساخت های سازمانی در سازمان به درستی تعریف شده.

1. 1. استراتژی های فناوری اطلاعات در سازمان به درستی تعریف شده.

1. 1. زیر ساخت های فناوری اطلاعات در سازمان به درستی تعریف شده.

1. 1. بین استراتژی های کسب و کار و زیر ساخت های سازمان تناسب وجود دارد.

1. 1. بین استراتژی های فناوری اطلاعات و زیر ساخت های فناوری اطلاعات تناسب وجود دارد.

1. 1. استراتژی های کسب و کار با استراتژی های فناوری اطلاعات یکپارچه هستند.

1. زیر ساخت های سازمان با زیر ساخت های فناوری اطلاعات یکپارچه هستند.

۱-۸- قلمرو تحقیق

۱ -۸-۱- قلمرو زمانی

از نظر زمانی داده ها و اطلاعات این پژوهش از پاییز سال ۱۳۹۲ تا شهریورماه سال ۱۳۹۳ جمع‌ آوری شده است.

۱-۸-۲- قلمرو مکانی

با توجه به موضوع تحقیق، قلمرو مکانی تحقیق شامل تمامی شعب بانک ملی در استان سمنان می‌باشد.

۱-۸-۳- قلمرو موضوعی تحقیق

از نظر قلمرو موضوعی این تحقیق به بررسی همسویی استراتژیک فناوری اطلاعات و استراتژی های کسب و کار سازمان می ­پردازد.

۱-۹- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیر ها

۱-۹-۱-استراتژی سازمان

۱ -۹-۱-۱-تعریف مفهومی

استراتژی وسیله ، مسیر و روش نیل به اهداف می‌باشد.(گلوک وجاچ،۱۳۷۵)

۱-۹-۱-۲-تعریف عملیاتی

منظور از استراتژی سازمان در این تحقیق بررسی سه مؤلفه‌ دامنه کسب و کار(به نوع کسب و کاری که سازمان به آن مشغول است ،محصول و یا خدماتی که ارائه می‌دهد) مزیت رقابتی(شامل موضوعات و محل هایی می شود که شرکت در آن ها از لحاظ شاخص های قدرت آن موضوع یا محل، برتری دارد) و راهبری کسب و کار (که بر مالکیت تمرکز دارد، این مؤلفه‌ به خصوص در ایجاد همکاری تجاری و مشارکت با یکدیگر مؤسسات تجاری، مقررات دولتی و اثرات آن ها و همچنین استراتژی های منابع خارجی متمرکز است)، می‌باشد. وسازمان با دارا بودن این استراتژیها در مسیر دستیابی به اهداف موفق تر خواهد بود.

۱-۹-۲-زیر سا خت های سازمان

۱ -۹-۲-۱-تعریف مفهومی

تمامی ابزارها و فرایند هایی که بستر لازم برای پیاده سازی و اجرای استراتژی های کسب و کار را فراهم می‌کند و سازمان ها را قادر می‌سازد که به اهداف خود دست یابند. (استراسمن^[۸۵]۱۹۹۷،۶۲)

۱-۹-۲-۲-تعریف عملیاتی

منظور از زیر ساخت های سازمان در این پژوهش زیر ساخت های سازمان شامل ساختار اداری (ساختار اختیارات، مسولیت ها و قوانین در سازمان، تعداد سطوح مدیریت، چارت سازمانی و میزان تمرکز تصمیم گیری و …) فرایند های اداری(که کسب و کار را پیش می‌برند)و مهارت‌های اداری که بر روی مدیریت منابع انسانی سازمان تأکید دارد(آموزش،ایجاد فرهنگ جمعی سازمانی، برون سپاری و..)، می‌باشد.

۱-۹-۳-استراتژی فناوری اطلاعات

۱-۹-۳-۱-تعریف مفهومی

مجموعه ای از چشم انداز ها، اهداف، خط مشی ها وبرنامه های صریح و ضمنی راجع به عرضه و تقاضای اطلاعات رسمی در یک سازمان با مجوز مدیریت سازمان می‌باشد که در راستای پشتیبانی از اهداف سازمان استفاده شده و سازمان را قادر می‌سازد خود را با محیط تنظیم کند. (ریبرز ،۱۹۹۷،۳۷)

۱-۹-۳-۲-تعریف عملیاتی

منظور از استراتژی فناوری اطلاعات در این پژوهش بررسی سه مؤلفه‌ ی دامنه فناوری (مانند دامنه کسب و کار بر فناوری و کاربردهای کلیدی از آن تمرکز دارد که در امور کسب و کار مهم تر بوده و یا بایستی به کار گرفته شوند)، مزیت های سیستمی(اطلاعاتی ‌در مورد مشتریان و خریداران شرکت (پایگاه های داده محصول/ مشتری)، قابلیت دسترسی، قابلیت اعتماد) و راهبری فناوری اطلاعات (تصمیم به ساخت یا خرید، اولویت دهی برنامه های کاربردی و امکان رابطه ها و مشارکت با منابع خارجی در زمینه فناوری) می‌باشد.

۱-۹-۴-زیر ساخت های فناوری اطلاعات

۱-۹-۴-۱-تعریف مفهومی

مجموعه ای از اجزای سیستم‌های اطلاعاتی که متشکل از تجهیزات، کاربری های نرم افزار و خدمات که به وسیله سازمان ها استفاده می شود و داده، اطلاعات و دانش را ارائه می‌دهد.
(لوفتمن، لوییس و الدچ، ۱۹۹۳،۱۵)

۱-۹-۴-۲-تعریف عملیاتی

منظور از زیر ساخت های فناوری اطلاعات در این تحقیق سخت افزار، نرم افزار سیستمی، سیستم های مدیریت پایگاه داده، سخت افزار و نرم افزار ارتباطات که با یکدگر معماری فناوری اطلاعات را تشکیل داده و همچنین شبکه های ارتباطی می‌باشد که در قالب سه مؤلفه‌ ساختار فناوری اطلاعات، فرآیندها و مهارت فناوری اطلاعات بررسی می‌شوند.

۱-۹-۵- همسویی

۱-۹-۵-۱-تعریف مفهومی

مفهوم همسویی با نام های بسیاری اشاره شده است ، همسان سازی^[۸۶] (پورتر ،۱۹۹۶،۱۲)، یکپارچه سازی^[۸۷] (وبل، برودبنت ،۱۹۹۸،۱۵)، پل (سبیورا ،۱۹۹۷،۱۴۴) ، هارمونی (لوفتمن و دیگران ،۱۹۹۶،۹۷)، هم جوشی^[۸۸] (سمکزنی، ۲۰۰۱،۱۱و پیوند^[۸۹](هندرسون، ونکارتمن ،۱۹۸۹، ۲۳) نمونه هایی از این نامگذاری هستند که در تمام موارد ، به ارتباط بین استراتژی های کسب و کار و فناوری اطلاعات اشاره دارند. همسویی یک جزء جدا از استراتژی بوده و میزانی که استراتژی فناوری اطلاعات از استراتژی کسب و کار حمایت می‌کند را نشان می‌دهد. (اویسون و دیگران ،۲۰۰۴،۱۱۱) .

۱-۹-۵-۲-تعریف عملیاتی

منظور از واژه همسویی در این تحقیق هم جهت و همسو سازی استراتژی، ساختار، تکنولوژی، مهارت‌های فردی و قواعد وفرآیندهای مدیریتی بخش فناوری اطلاعات سازمان با سایر بخش‌های سازمان می‌باشد. (جان ،۲۰۰۱،۱۶۹)

۱-۱۰- ساختار فصل های پروژه

فصل اول

این فصل شامل کلیات پژوهش است که در آن به مقدمه، بیان مسئله، اهمیت و ضرورت موضوع، اهداف، سؤالات، فرضیه‌ها و … ‌پرداخته می شود.

فصل دوم

این فصل شامل مبانی نظری پژوهش ‌در مورد مفاهیم همسویی، فناوری اطلاعات و استراتژی های سازمان و همچنین شامل پیشینه تجربی پژوهش و ارائه مدل مفهومی پژوهش می ­باشد.

فصل سوم

این فصل شامل توضیحاتی درباره روش تحقیق است که در آن به جامعه آماری، تعیین حجم نمونه، روش نمونه گیری و روش‌های تجزیه و تحلیل داده ها و … پرداخته می‌شود.

فصل چهارم

در این فصل به تجزیه و تحلیل داده ها که توسط پرسشنامه جمع‌ آوری شده است و همچنین آزمون فرضیه‌ها پرداخته می‌شود.

فصل پنجم

شامل بحث و نتیجه‌گیری و ارائه پیشنهادات بر اساس یافته های پژوهش ‌می‌باشد.

فصل دوم

مبانی نظری تحقیق

۳- اجرای اهداف: کارآمدی درک شده نه تنها در انتخاب اهداف بلکه بر اجرای آن ها نیز اثر می‌گذارد. انجام یک تصمیم به هیچ وجه به افراد اطمینان نمی دهد که رفتارهای موردنیاز را به طور موفقیت آمیز انجام دهند و در مواجهه با مشکلات، استقامت و پایداری داشته باشند. یک تصمیم گیری روانی به یک عمل روانی مشتق شده از باور کارآمدی بالا، نیاز دارد. شخص باید یک خود کرداری (عملکردی) را به یک خود عزمی اضافه کند و گرنه، تصمیم گیرنده اندیشه و تفکر را به ‌کار نگرفته است. باور به کارآمدی شخصی همچنین به رفتار انسان شکل می‌دهد که آیا از فرصت‌ها استفاده می‌کند و یا از حضور آنان در شرایط مختلف زندگی جلوگیری بعمل می آورد و وجود موانع و مشکلات را دشوارتر می‌سازد. افراد با خودکارآمدی بالا بر فرصت‌های ارتقاء شغلی و غلبه بر موانع متمرکز می‌شوند، با ابتکار و پشتکار عنان کنترل بر محیط و محدودیت‌ها را به دست می گیرند. افرادی که دچار خودشکی می‌شوند، بر موانع و محدودیت‌ها کنترل کمی دارند و یا اصلاً کنترل ندارند و به آسانی تلاش‌های خود را بیهوده می شمارند. آنان از فرصت‌های محیطی کم استفاده می‌کنند.

۴- میزان تلاش: خودکارآمدی درک شده بر میزان تلاش برای انجام یک وظیفه اثر می‌گذارد. افراد ی که به کارآمدی خود باور دارند برای غلبه بر موانع و مشکلات تلاش‌های مضاعفی می‌کنند. در مقابل افرادی که به شایستگی‌های خود شک می‌کنند و یا باور کارآمدی ضعیفی دارند، هنگام رویارویی با مشکلات، موانع و شکست‌ها تلاش کمی می‌کنند و یا منصرف می‌شوند و یا اینکه راه‌حلهای پایین تر از حد معمول ارائه می‌دهند و این افراد علت شکست را به ناتوانی خویش نسبت می‌دهند. در آن موقع توجه آنان به جای حل مسأله، متمرکز بر فقدان شایستگی خود است. ولی افراد با کارآمدی بالا علت شکست را تلاش و کوشش کم می‌دانند.

۵- میزان استقامت و پشتکار: خودکارآمدی درک شده در میزان استقامت، جدیت و پشتکار فرد در نیل به اهداف مورد انتظار در برخورد با موانع، اثر می‌گذارد. افراد کارآمد در مواجهه با رویدادهای دشوار، استقامت و پشتکار زیادی به خرج می‌دهند و از منابع مختلف فردی و محیطی بازخوردهای مثبت می گیرند که آن بازخوردها به نوبه خود به عنوان تقویت کننده یا قدرت دهنده به خودکارآمدی عمل می‌کنند. برعکس، افراد با خودکارآمدی پایین، و یا افرادی که در کسب نتایج مورد انتظار تلاش نمی کنند، بازخوردهایی که نشانگر عدم توانمندی آنان در انجام وظایف است، دریافت می‌کنند (باندورا ۱۹۹۷).

۶- استرس و فشار روانی: خود کارآمدی بر میزان استرس و فشار روانی و افسردگی ناشی از موقعیتهای تهدید کننده اثر می‌‌گذارد. افراد با کارآمدی بالا در موقعیتهای فشار زا سطح فشار روانی خود را کاهش می‌دهند. ولی افراد دارای خودکارآمدی پایین، در کنترل تهدیدها، اضطراب بالایی را تجربه می‌کنند و عدم کارآمدی خود را گسترش می‌دهد و بسیاری از جنبه‌های محیطی را پر خطر و تهدید زا می بیند که این امر می‌تواند موجب استرس و فشار روانی فرد شود. افرادی که باور دارند می‌توانند تهدیدها و پافشاریهای بالقوه را کنترل کنند، عوامل آشفته ساز را به ذهن خود راه نمی دهند و در نتیجه به وسیله آن ها آشفته نمی شوند.

۷- خودتنظیمی: افراد، دارای نظام خود تنظیمی هستند. خود تنظیمی آنان را قادر می‌سازد تا بر افکار، احساسات، انگیزش و رفتار خود کنترل داشته باشند. انسان از درجه و میزان کنترل بر زندگی و رفتار خود، ادراکاتی دارد. افراد تلاش می‌کنند بر رویدادهایی که زندگی را تحت تأثیر قرار می‌دهند کنترل داشته باشند. با اعمال نفوذ بر موقعیت‌ها می توان آینده مطلوب داشت و از نتایج نامطلوب ممانعت به‌عمل آورد.

ب- تأثیرخودکارآمدی بر عواطف: موفقیت و پیروزی هر انسانی در زندگی، کسب و کار، دوست یابی و یا هر اقدام دیگر، حاصل تصور و نگرش مثبت شخصی او از خویشتن است. این نگرش مثبت است که فرد را به سوی موفقیت می‌کشاند و برعکس نگرش منفی از خود و دیگران باعث می شود که ذهن انسان به جای استفاده از فرصت‌ها، صرف فکر کردن به مشکلات شود که در درازمدت می‌تواند اثرات سوء دیگری در رفتار خلق و خوی ما با دیگران داشته باشد.

تجربه های ناشی از موفقیت و یا شکست کارکنان در طول سال‌های خدمت، تصورات آنان را در رابطه با توانایی‌های شان نسبت به انجام وظایف شغلی تحت تأثیر قرار می‌دهد. اگر کارمند معتقد باشد که قبلاً وظیفه مشابهی را با موفقیت انجام داده است،‌ احتمالاً با وظایف و فعالیت های بعدی بیشتر با نگاه مثبت برخورد خواهد کرد و اگر با شکست مواجه شده باشد با تکالیف بعدی با نوعی نگاه منفی روبه‌رو خواهد شد. باندورا معتقد است که حل یک مسأله یا موفقیت در انجام یک وظیفه خاص، تجربه هیجانی را ایجاد می‌کند که موجب تمایل و گرایش به درگیر شدن برای رسیدن به حد تسلط در مسایل آینده در افراد می شود و احساس کارآمدی آنان را افزایش می‌دهد.

۲-۱-۱-۳- راهبردهای ایجاد و تغییر نظام باور خودکارآمدی کارکنان

باندورا(۱۹۹۷) مطرح می‌کند که باور افراد به خودکارآمدی خویش، بخش عمده‌ای از خودآگاهی آنان را تشکیل می‌دهد. برای ایجاد و تغییر نظام باورهای خود کارآمدی چهار منبع مهم تشخیص داده است. این منابع عبارتند از: تجربه های موفق، تجربه های جانشینی، ترغیبهای کلامی یا اجتماعی و حالات عاطفی و فیزیولوژیک .

منابع خودکارآمدی ذاتاً آگاهی دهنده نیستند. آن ها داده های خام هستند که از طریق پردازش شناختی کارآمدی و تفکر انعکاسی آموزنده می‌شوند. ‌بنابرین‏، باید بین اطلاعات و ‌دانش‌هایی که از وقایع و رویدادها کسب می شود و اطلاعات و معرفتهایی که روی خودکارآمدی اثر می‌گذارند تفاوت قایل شد.

جدول ۴-۸ یافته های مربوط به سؤال ۷

نوع پاسخ ارائه شده

فراوانی

درصد فراوانی

رسم صحیح شکل

۸۰

۳۲

دلیل تساوی

۲

۸/۰

اثبات برابری

۲

۸/۰

غلط

۱۷۹

۶/۷۱

بی پاسخ

۶۹

۶/۲۷

نمودار ۴-۷ درصد ‌پاسخ‌گویی‌ به سؤال ۷

۴-۴ جمع بندی

همان‌ طور که نشان داده شد از یافته های حاصل از تجزیه و تحلیل داده های پژوهش ، این نتیجه حاصل شد که عملکرد دانش‌آموزان پایه هفتم از درک حالت‌های همنهشتی نسبت به اثبات همنهشتی و کاربرد همنهشتی بهتر است و ضعیف‌ترین عملکرد دانش‌آموزان در کاربرد همنهشتی است. همچنین، نشان داده شد که بسیاری از دانش‌آموزان ‌در مورد اثبات همنهشتی خطاهای متعددی دارند. نتایج نشان می‌دهد که دانش‌آموزان در درک و نوشتن اثبات به صورت رسمی مشکل جدی دارند و برای آن‌ ها مفهومی ندارد.

فصل پنجم

نتیجه‌گیری، بحث وپیشنهادها

۵-۱ مقدمه

در این فصل، ابتدا به هریک از سؤالات پژوهش پاسخ داده می شود، سپس در قسمت بحث و نتیجه‌گیری، به تفسیر نتایج به دست آمده پرداخته می شود و در نهایت، محدودیت های پژوهش و پیشنهادهایی برای پژوهش‌های بعدی عنوان می‌گردد.

۵-۲ پاسخ به سؤال های پژوهش

سؤال ۱) درک دانش‌آموزان پایه هفتم، ازحالت های تساوی دو مثلث چگونه است؟

بسیاری از دانش‌آموزان نسبت به حالت های تساوی دو مثلث تفکر همبسته دارند. ‌به این معنا که برای حل مسائل کدهایی برای خودشان قرار می‌دهند. هنگامی که در صورت سؤال یا شکل مسئله از دو زاویه و یک ضلع صحبت شده باشد بدون هیچ استدلالی بیان می‌کنند که حالت تساوی دو ضلع و زاویه ی بین است و دیگر به بین بودن این زاویه توجه نمی‌کنند، همان‌ طور که در پاسخ های سؤال یک دیده شد. مثال دیگری برای تفکر همبسته دانش آموزانی هستند که وقتی در صورت مسئله کلمه ی “روی هم” را می بینند جمع می‌کنند، وقتی چند برابر را می‌بینند ضرب می‌کنند، این تفکر موجب خطای منطقی می شود.

همان‌ طور که در پاسخ های سؤال اول دیده شد تعدادی از دانش آموزان دلیلی که برای تساوی دو مثلث آورده بودند این بود که دو مثلث را می توان با چرخاندن روی هم قرار داد. این همان چیزی است که از دانش آموزان در پایه های ۶ تا ۸ انتظار می رود درک کند و پاسخ دهد، یعنی سطح سوم ون هیلی (اثبات غیر رسمی). در واقع دانش‌آموز در تفکر اگر و آنگاه را می فهمد اما نمی تواند آن را به صورت صوری و رسمی بیان کند.

سؤال ۲) درک دانش آموزان پایه ی هفتم از استدلال تساوی دو مثلث چگونه است؟

همان‌ طور که در پاسخ سؤالات آزمون و درصد جواب های آن ها دیده شد بسیاری از دانش آموزان توانایی نوشتن حالت تساوی را داشتند اما دلیل آن را بیان نکرده بودند یا در سؤال یک فقط توانسته بودند دو مثلث همنهشت را مشخص کنند. دانش‌آموزان هیچ نیازی به استدلال و اثبات تساوی دو مثلث نمی بینند، در نظر آن‌ ها همان طور که دو مثلث را می توان روی هم قرار داد برای اثبات تساوی کافی است، این مورد در سؤال ها دیده شد که دانش آموزان گفته بودند دو مثلث را می توان با چرخاندن روی هم قرار داد پس با هم برابرهستند. این استدلال در پایه ی هفتم طبیعی است زیرا در سطوح ون هیلی هم انتظار می رود دانش‌آموزان در پایه ی شش تا هشت توانایی انجام اثبات غیر رسمی را داشته باشند و همان‌ طور که گفته شد سطوح ون هیلی سلسله مراتبی است، یعنی دانش آموزانی که یک مرحله را طی نکردند نمی توانند وارد مرحله ی بعد بشوند. دانش آموزان پایه ی هفتم هم پیش از این در کتب ریاضی خود استدلال رسمی را آموزش ندیده‌اند پس نمی توان انتظار داشت بتوانند وارد اثبات رسمی شوند و مشکلی در یادگیری آن نداشته باشند.

خطای دیگری که در پاسخ دانش آموزان مشاهده شد این بود که برای نوشتن سه دلیل تساوی گاهی تساوی دو ضلع را دو مرتبه تکرار می‌کردند، ‌در مورد زاویه هم این اتفاق افتاده بود. این نوع تفکر هم تفکر قیاسی نام دارد. دانش آموزان در هنگام تدریس معلم زمانی که موضوع را درک نمی کنند سعی می‌کنند روش معلم را حفظ کنند و در حل مسائل با مقایسه ی روش حل معلم یا یک منبع مطمئن مسئله را حل می‌کنند. در این سؤال ها هم دانش آموزان مشاهده کرده بودند که معلم برای اثبات تساوی سه خط می نویسد که هر خط برابری دو ضلع یا زاویه است. زمانی که مسئله را حل می‌کنند ممکن است نتوانند دلیل سوم را کشف کنند، پس برای اینکه شبیه به معلم و مرجع بنویسند یک تساوی را تکرار می‌کنند تا از نظر ظاهری شبیه به مرجع شود.

خطای دیگری که دیده شد این بود که تعدادی از دانش آموزان در دلایل تساوی دو مثلث در تساوی های خود دو ضلع از یک مثلث را بیان کرده بودند. این هم به دلیل تفکر قیاسی است. فقط می‌خواهد سه دلیل بنویسد که شبیه به مرجع شود اما به هیچ وجه درکی از کاری که انجام می‌دهد ندارد و برای او کاملا واضح است که دو مثلث مساوی است و نیازی به اثبات آن نمی بیند.

کلید واژه!

دانشگاه- اسلامی ایرانی- تربیت اسلامی- بر اساس فرهنگ و تمدن اسلامی و ایرانی- الگوسازی

فصل اول

کلیات تحقیق

مقدمه :

نظام آموزشی نقطه اهرمی و گلوگاه کلیدی برای ایجاد هر گونه تحول در کشور به شمار می رود . هر روز انتظار می رود با همگرایی اصولی و حمایت جدی کار گزاران نظام اسلامی نقش راهبردی و تحولی نظام آموزشی با محوریت قرآن و سیره نبوی متناسب با بافت و زمینه فرهنگی بیش از گذشته در بهبود و اعتلای جامعه اسلامی نمود عملی یابد . استنباط این است که در طی سالیان دراز نظام آموزشی جامعه ما بر اثر شکاف عمیقی که در حوزه نظریه و عمل اسلامی به وجود آمده مسحور استلزامات و آموزه های اجتماعی جامعه صنعتی غرب شده و قادر نیست گامی محکم و مطمئن فراسوی راه حل های کلیشه ای و از پیش تدبیر شده بر دارد ( عباس پور ، ۱۳۸۵ ، ص ۶۰۶)

غربی ها در طول سالیان دراز از طریق تبلیغات زهر آگین و دانشمندان خود سعی داشتند که شرقی ها را به طور اعم و ما مسلمانان را به طور اخص موجوداتی « درجه دوم» معرفی کنند و دست به همان توجیهاتی بزنند که حکومت باستانی آتن از بردگان و غلامان نگون بخت آن زمان می زد . ارسطو در عهد باستان بردگان را موجوداتی ناقص و فاقد روح انسانی می‌دانست و بر آن بود که سرنوشت این افراد باید به دست کسانی سپرده شود که واجد چنین امتیازی هستند . و در عصر نوین فیلسوفانی چون ارنست رنان و فروید بر این اعتقاد پای فشردند که غربی ها از نژاد کهن‌ترند و یا آنکه دماغ غربی ها ، دماغ علمی ، اداری انقلابی تمدن ساز است و دماغ شرقی در نهایت دماغی احساسی ، عرفانی و انزوا طلب است . مونتسکیو غربی ها را تا فته ای جدا بافته ویا «ز آب و خاک دگرو شهر و دیار دگر » معرفی می نمود . جالب است بدانیم که این طرزتفکر و یا برداشت هرگز بین ما مسلماً نان و ایر انیان وجود نداشته و اگر در مواردی طر فدارانی پیدا می کرده دانشمندان و فیلسوفان مسلمان که تحت نفوذ تعلیمات قرآن بودند سخت بدان حمله ی کردند وآن را مورد انتقاد ‌قراردادی دادند . غربی ها نه تنها ما تحقیرمی کردند بلکه سوابق تاریخی و میراث های فرهنگی ما را نیز حقیر و ناچیز می شمرند و با رد و انکار آن ها ویا غالبا زیر رگباری از انتقاد‌ها ، تهمت ها سعی داشتند که این دژ محکم را فرو ریزند و عمدترین نیروی معنوی ، یعنی پیوند توده ها با سنت و میراث های فرهنگی اسلامی را که در برابر سلطه آنان قویا رخ می‌نمود از میان بردارند.(حسینی، ۱۳۶۹، ص۱۰)

جالب این است که ما بر تلقید و یا نسخه برداری از نظام اداری، سیاسی، قضایی، انتظامی و اجتماعی غربی ها سخت اصرار های می روزیم ، در حالی که خود در این موارد تجاربی گرانبها داشتیم ، و حتی مدارس ، دانشگاها ، مؤسسات آموزش عالی درگیرنهاد های تربیتی خود را بر مبنای دیدگاه و جهان بینی آن ها استوار کرده ایم در حالی که چه گنجینه هایی در گذشته حکمت و عرفان مشرق زمین به ویژه ایران اسلامی نهفته است که هنوز مؤسسات آموزشی و پژوهشی از آن ها در عمل بیگانه اند و این گنجینه ها صرفاً به کنج موضوهایی مانند «ادبیات» در معنای درسی آن رانده شده و حال ما شده است به مصداق نظر حافظ که : سالها دل طلب جام جم از ما می کرد و آنچه خود دانست ز بیگانه تمنا می کرد .

که بیانی است برای توصیف وضعیت عمومی مؤسسات آموزشی و دانشگاهی ما . ( یمنی ، ۱۳۸۷) بدون شک تصاویر آرمانی با کارکردها جهت دهی و شکل دهی رفتارها ، بر روند ساخت آینده جوامع تأثیر دارن (pourezzat , etal , 2008, p.887 ) دانشگاه ها به مثابه ی یکی از مهمترین اجزای نهاد آموزش کشور ، از مهمترین عوامل شکل دهی جهان آینده تلقی می‌شوند .

در این شرایط بسیار حساس ضروری است با نگاهی جامع به فرایند طراحی و پیاده سازی نظام آموزشی و دانشگاهی مؤلفه های آن فرصت و موهبت تمسک به مبانی و اصول بایسته و شایسته اسلام را در تدوین چشم انداز ، مأموریت راهبردها و برنامه های عملیاتی نظام آموزشی بر اساس محوریت قرآن و سنت قطعی چهارده معصوم (ع) ، عقل و علم دانسته باشیم . ( عباس پور ، ۱۳۸۵ ، ص ۶۰۶)

تعلیم و تربیت و نظام دانشگاهی که مهم ترین رسالت نظام اسلامی است هم در بعد نظری باید به ارائه الگوها و مدهای فکری اقدام کند و هم قواعد عملی را برای نایل شدن به اهداف مورد نظر طراحی کند . (ملکی ، ۱۳۸۹ ، ص ۲۰)

‌بنابرین‏ بر اساس تعالیم اسلام و قرآن و با توجه به شرایط بومی و فرهنگی ایران اسلامی می بایست دانشگاه های کشور را در جهت پیشرفت اسلامی و ایرانی به حرکت در آوریم .

بیان مسأ له

اسکار اشپیل ، مربی اتریشی ، در اوایل نیمه دوم قرن بیستم می گفت : « فرمول تعلیم و تربیت هنوز پیدا نشده است . از نظر ما کارانکو ، که برخی از نویسندگان او را « نابغه خودآموز» تعلیم و تربیتی می‌خواند ، « علم تعلیم و تربیت جدلی ترین ، متغیرترین ، پیچیده ترین و متنوع ترین علوم است .»

« هر عمل تربیتی ممکن است به صورت‌های مختلف سازمان یابد و هر صورت نتیجه متفاوت داشته باشد ، … عمل تربیتی زمانی معنی پیدا می‌کند که به صورت سیستم کل در نظر گرفته شود . بهترین برنامه در یک زمان معین ، در زمانی دیگر بدترین می شود … نمی توان سودمندی یا ناکارآمدی برنامه تربیتی را جدا از کل سیستم بررسی کرد. هیچ برنامه آموزشی نباید قطعی و نهایی پنداشته شود.» ( مورن ، ۱۳۸۳ ) .

نظر لوتان کوی چنین است : « … نگریستن به آموزش و پرورش به عنوان یک مسئله جزء لاینفک و اولیه تفکر است ، ‌به این معنی که باید مفهوم آموزش و پرورش ، اشکال آن ، نقش آن و آثار آن … از زاویه منطقهای مختلف و نظامهای ارزشی متفاوت که نشان دهنده نسبی بودن خلاقیت‌های بشری است ، مورد بررسی قرار گیرد. »( کوی ، ۱۳۷۸ ، ص ۲ ) .

چرا آموزش و پرورش چنین وضع پیچیده ای پیدا می‌کند ؟

علت آن است که عمل آموزش و پرورش، یعنی ‌کنش‌هایی که در میدان عمل رخ می‌دهند ، در حیطه شدن قرار دارد . در یک میدان تربیتی ، کنش گران ، مدام کنش های جدید انجام می‌دهند . به دلیل تعاملهای مستمر در عمل تربیتی ، امکان تبیین پدیده‌های آموزشی نیست : زایش پدیده‌های آموزشی آنی است ، هر چند در عوامل آشکار و ناآشکار گذشته و حال رشد می‌کنند، و تفسیر آن ها نیز لازم و مستمر است . موقعیت تربیتی مدام پدیده‌های جدیدی را در بطن خود رشد می‌دهند که پیش‌بینی آن ها به صورت دقیق و قطعی ممکن نیست . این همان ویژگی پدیده زایی نظامهای آموزشی است ، ‌به این سبب ، تغییرات در موقعیت ها و یا نظام های آموزشی قابل «برنامه ریزی » نیست .

در عین حال ، میدان نظری آموزش و پرورش گسترده و متنوع است ، به طوری که با اوضاع کنونی شناخت بشری نظریه جهان شمول در آموزش و پرورش وجود ندارد . « ماهنوز فاقد یک نظریه عمومی آموزش و پرورش هستیم ؛ نظریه ای که برای تمام جوامع یا حداقل برای اغلب آن ها در زمان و مکان متعتبر باشد . نظریه های موجود « جزئی و محلی » هستند.» پدیده‌های آموزشی ریشه در تاریخ جوامع دارند و تاریخ آن ها نیز در ارتباط بین فرهنگ‌های مختلف شکل گرفته ا ست ؛ از این رو ، میدان نظری باید بتواند این ‌تعامل‌ها را به صورت دیالکتیک در نظر گیرد.

-دلبستگی همدلانه^[۲۳۸]: این نوع ابراز علاقه، بر اساس درک واقعی از احتیاجات دیگر اعضا خانواده است و موجب رفع نیازهای آنان می‌گردد.

-دلبستگی درهم تنیده^[۲۳۹]: در این نوع، ابراز علاقه عاطفی بسیار شدید است و برخی از اعضای خانواده از حمایت بیش از اندازه اعضای دیگر برخوردار هستند به نحوی که سبب آسیب پذیر شدن ساختار ارتباط می‌گردد (بینا و نیک اختر، ۱۳۷۵).

کنترل رفتار^[۲۴۰]

کنترل رفتار الگویی است که خانواده در مدیریت رفتار در ۳ حوزه با آن سازگار می شود. ۱)موقعیت های خطرناک فیزیکی ۲) موقعیت هایی که شامل ارضاء سلیقه ها و نیازهای زیستی- روانی^[۲۴۱] می شود و ۳) موقعیت هایی که رفتار اجتماعی میان فردی بین اعضای خانواده و افراد بیرون خانواده را شامل می­ شود. خانواده ها می‌توانند سخت^[۲۴۲]، انعطاف پذیر^[۲۴۳] به حال خود واگذار شده^[۲۴۴] یا آشفته^[۲۴۵] باشند (کیتنر، هرو و گلیک، ۲۰۱۰).

– سخت: رفتارهایی که در این کنترل انجام می‌گیرد، قابل پیش‌بینی است. در این نوع کنترل هر چند وظایف در خانواده انجام می شود، اما پویایی و سازندگی لازم وجود ندارد. حدود هر عضو خانواده مشخص است و از آن حد کسی حق ندارد پا را فراتر بگذارد وگرنه شدیداًً با او برخورد می شود.

-انعطاف پذیر: رفتار هایی که در این نوع کنترل انجام می شود، قابل پیش‌بینی، سازنده و با قابلیت انعطاف بالا است. در این نوع کنترل، وظایف اعضای خانواده به خوبی انجام می‌گیرد و در عین حال، پویایی و سازندگی لازم در خانواده ها نیز وجود دارد.

-به حال خود واگذار شده: در خانواده هایی با این نوع کنترل، بی تصمیمی حاکم است. مدیریت لازم وجود ندارد و هر کسی به سویی می رود. لذا، انجام وظایف در این خانواده ها با مشکل همراه است، چون هیچ فردی نقش خاصی را به عهده ندارد.

-آشفته: کنترل رفتارها در این خانواده ها غیر قابل پیش‌بینی و بدون سازندگی است. کنترل گاهی انعطاف پذیر، گاهی بدون انعطاف و در پاره ای موارد بدون دخالت است (بینا و نیک اختر، ۱۳۷۵).

خانواده هایی با عملکرد مطلوب تلاش می‌کنند تا در مدیریت تجربه های رفتاری با خانواده از روش­های انعطاف پذیر استفاده کنند، اما به اعضا این اجازه را هم می‌دهند که ‌در مورد قواعد برای استحکام آن در همه موقعیت ها مذاکره شود. عدم توافق بین اعضای خانواده می‌تواند اتفاق بیفتد، اما آن­ها روش هایی برای حل دوباره دارند. خانواده هایی با عملکرد مطلوب تلاش نمی کنند که قواعد را به خاطر رعایت حال برخی از اعضای خانواده نادیده بگیرند (دپاول، ۲۰۰۶).

انواع مدل های خانواده درمانی برای درمان وابستگی به مواد

خانواده درمانی راهبردی مختصر (BSFT^[246])

با احترام به بانیان این نظریه، باید گفت که این رویکرد برگرفته از رویکرد خانواده درمانی ساختاری (مینوچین، ۱۹۷۴؛ مینوچین و فیشمن، ۱۹۸۱) و خانواده درمانی راهبردی (هیلی، ۱۹۷۶) است.

BSFT بر سه سازه مرکزی استوار است: ۱) الگوهای تعاملی ساختاری و راهبردی سیستم (زاپوزینک و ویلیامز^[۲۴۷]،۲۰۰۰). خانواده سیستمی است که مرکب از افرادی می‌باشد که رفتارهایشان ضرورتاً بر اعضای دیگر خانواده تأثیر می‌گذارد. علاوه بر این اعضای خانواده با این رفتارها عادت می‌کنند. رفتارهایی که هزاران بار در طی سالیان متمادی رخ داده است. این رفتارها هستند که به صورت مشترک، سیستم خانواده را پی ریزی می‌کنند. ۲) الگوهای تعاملی تکراری، ویژگی های فردی یک خانواده هستند. ساختار خانواده ناسازگار با تعاملات تکراری خانواده مشخص می شود. از ویژگی های این خانواده این است که اعضای خانواده، با تکرار این الگوها، پاسخ های نامطلوب اعضای دیگر خانواده را باعث می‌شوند. در نگاه مفهومی سیستمی خانواده، یک ساختار ناکارآمد خانواده، نقش مهمی در بروز و حفظ مشکلات رفتاری، مصرف مواد و دیگر رفتارهای ضد اجتماعی دارد (زاپوزینک و کاست ورس^[۲۴۸]، ۱۹۹۹).

هدف BSFT این است که الگوهای رفتاری تکراری یا سیستم اجتماعی و فردی خانواده که در رسیدن خانواده به اهداف، موفق نیستند را مورد توجه قرار دهد. این باعث می شود که ماهیت تعاملات اجتماعی اعضای خانواده که گاهی اوقات به فرایند خانواده مربوط می شود را مورد توجه قرار دهد (روبینز، زاپوزینک، الکساندر و میلر^[۲۴۹]، ۱۹۹۸). فرایند خانواده عبارت است از ماهیت تعاملات یا سبک ارتباطی که شامل همه آن چیزی می شود که ارتباط غیر کلامی، نظیر احساسات، تن صدا و رابطه حسنه پایدار خانواده را در برمی گیرد. ۳)مداخلات راهبردی که مشکل مدار هستند، کاربردی، دقیق و حساب شده اند. جنبه مهم دیگر مداخلات عملی این است که تمرکز بر یک جنبه از واقعیت خانواده را انتخاب می‌کند (یک جوان مصرف کننده مواد^[۲۵۰] که درد می کشد)، که این مسئله به عنوان یک فوریت دیده می­ شود. به جای اینکه خانواده را در یک موقعیت واقعی داخل کنیم، نظیر یک تمرین عملی، تمرکز بر عمل کردن بر بخشی از سیستم خانواده است که به صورت تلاشی در جهت خلق یک حرکت به سمت خارج شدن از مشکل یا فراسوی آن، که الگوهای تعاملی ناکارآمد خانواده است، می‌باشد (رابینز و زاپوزنیک^[۲۵۱]، ۲۰۰۰).

BSFT اهداف خود را برای تغییر الگوهای خانوادگی مشکل دار که سوء مصرف مواد و علائم مرتبط را حفظ ‌می‌کنند و همچنین مداخله در مدرسه و دیگر نظام ها برای کاهش خطر و تقویت عوامل محافظت کننده از خانواده درمانی ساختاری و راهبردی اقتباس می‌کند. در مطالعه ای بر روی نوجوانان مصرف کننده مواد، BSFT به نحو مؤثری مصرف ماریجوانا و مشکلات رفتاری را کاهش داد و کارکرد خانواده را در مقایسه با درمان گروهی بهبود بخشید (سانتیسبان و همکاران^[۲۵۲]، ۲۰۰۳). در مجموع، BSFT برای سوء مصرف مواد مخدر در نوجوانان بسیار نوید بخش بوده است (آستین، مک گووان و واگنر^[۲۵۳]، ۲۰۰۵).

خانواده درمانی چند بعدی (^[۲۵۴]MDFT)

خانواده درمانی چند بعدی (^[۲۵۵]MDFT) (لیدل، ۲۰۰۲) به عنوان یکی از مؤثرترین مداخلات سوء مصرف مواد در نوجوانان در نسل جدیدی از درمان های جامع، چند مؤلفه ای و نظری حاصل و به لحاظ تجربی شناخته شده است (آستین و همکاران، ۲۰۰۵؛ برانیگان، شاکمن، فالکو و میلمن^[۲۵۶]، ۲۰۰۴). خانواده­درمانی چند بعدی بر اساس اصول خانواده درمانی ساختاری-راهبردی^[۲۵۷] است (استانتون^[۲۵۸]، ۱۹۸۱؛ استانتون، تاد^[۲۵۹] و همکاران، ۱۹۸۲؛ تاد و سلیکمن^[۲۶۰]، ۱۹۹۱). ولی اهداف، مکانیسم ها و روش های تغییر دیگری را هم ترکیب ‌کرده‌است. برای مثال، MDFT بر کل خانواده، که متمرکز بر خرده نظام ها همچون سیستم خانواده احاطه دارد. این دیدگاه به مراجعان کمک می‌کند تا پریشانی و غم هایشان را کاهش دهند و به والدین کمک می‌کند تا به صورت انعطاف پذیر با یکدیگر گفتگو کنند. این مدل بالینی از طریق پژوهش های بسیاری روی نوجوانان و همچنین والدین که صورت گرفته است، به وجود آمده است (لیدل و اسمیت^[۲۶۱]، ۱۹۹۴).