کلید واژه!

دانشگاه- اسلامی ایرانی- تربیت اسلامی- بر اساس فرهنگ و تمدن اسلامی و ایرانی- الگوسازی

فصل اول

کلیات تحقیق

مقدمه :

نظام آموزشی نقطه اهرمی و گلوگاه کلیدی برای ایجاد هر گونه تحول در کشور به شمار می رود . هر روز انتظار می رود با همگرایی اصولی و حمایت جدی کار گزاران نظام اسلامی نقش راهبردی و تحولی نظام آموزشی با محوریت قرآن و سیره نبوی متناسب با بافت و زمینه فرهنگی بیش از گذشته در بهبود و اعتلای جامعه اسلامی نمود عملی یابد . استنباط این است که در طی سالیان دراز نظام آموزشی جامعه ما بر اثر شکاف عمیقی که در حوزه نظریه و عمل اسلامی به وجود آمده مسحور استلزامات و آموزه های اجتماعی جامعه صنعتی غرب شده و قادر نیست گامی محکم و مطمئن فراسوی راه حل های کلیشه ای و از پیش تدبیر شده بر دارد ( عباس پور ، ۱۳۸۵ ، ص ۶۰۶)

غربی ها در طول سالیان دراز از طریق تبلیغات زهر آگین و دانشمندان خود سعی داشتند که شرقی ها را به طور اعم و ما مسلمانان را به طور اخص موجوداتی « درجه دوم» معرفی کنند و دست به همان توجیهاتی بزنند که حکومت باستانی آتن از بردگان و غلامان نگون بخت آن زمان می زد . ارسطو در عهد باستان بردگان را موجوداتی ناقص و فاقد روح انسانی می‌دانست و بر آن بود که سرنوشت این افراد باید به دست کسانی سپرده شود که واجد چنین امتیازی هستند . و در عصر نوین فیلسوفانی چون ارنست رنان و فروید بر این اعتقاد پای فشردند که غربی ها از نژاد کهن‌ترند و یا آنکه دماغ غربی ها ، دماغ علمی ، اداری انقلابی تمدن ساز است و دماغ شرقی در نهایت دماغی احساسی ، عرفانی و انزوا طلب است . مونتسکیو غربی ها را تا فته ای جدا بافته ویا «ز آب و خاک دگرو شهر و دیار دگر » معرفی می نمود . جالب است بدانیم که این طرزتفکر و یا برداشت هرگز بین ما مسلماً نان و ایر انیان وجود نداشته و اگر در مواردی طر فدارانی پیدا می کرده دانشمندان و فیلسوفان مسلمان که تحت نفوذ تعلیمات قرآن بودند سخت بدان حمله ی کردند وآن را مورد انتقاد ‌قراردادی دادند . غربی ها نه تنها ما تحقیرمی کردند بلکه سوابق تاریخی و میراث های فرهنگی ما را نیز حقیر و ناچیز می شمرند و با رد و انکار آن ها ویا غالبا زیر رگباری از انتقاد‌ها ، تهمت ها سعی داشتند که این دژ محکم را فرو ریزند و عمدترین نیروی معنوی ، یعنی پیوند توده ها با سنت و میراث های فرهنگی اسلامی را که در برابر سلطه آنان قویا رخ می‌نمود از میان بردارند.(حسینی، ۱۳۶۹، ص۱۰)

جالب این است که ما بر تلقید و یا نسخه برداری از نظام اداری، سیاسی، قضایی، انتظامی و اجتماعی غربی ها سخت اصرار های می روزیم ، در حالی که خود در این موارد تجاربی گرانبها داشتیم ، و حتی مدارس ، دانشگاها ، مؤسسات آموزش عالی درگیرنهاد های تربیتی خود را بر مبنای دیدگاه و جهان بینی آن ها استوار کرده ایم در حالی که چه گنجینه هایی در گذشته حکمت و عرفان مشرق زمین به ویژه ایران اسلامی نهفته است که هنوز مؤسسات آموزشی و پژوهشی از آن ها در عمل بیگانه اند و این گنجینه ها صرفاً به کنج موضوهایی مانند «ادبیات» در معنای درسی آن رانده شده و حال ما شده است به مصداق نظر حافظ که : سالها دل طلب جام جم از ما می کرد و آنچه خود دانست ز بیگانه تمنا می کرد .

که بیانی است برای توصیف وضعیت عمومی مؤسسات آموزشی و دانشگاهی ما . ( یمنی ، ۱۳۸۷) بدون شک تصاویر آرمانی با کارکردها جهت دهی و شکل دهی رفتارها ، بر روند ساخت آینده جوامع تأثیر دارن (pourezzat , etal , 2008, p.887 ) دانشگاه ها به مثابه ی یکی از مهمترین اجزای نهاد آموزش کشور ، از مهمترین عوامل شکل دهی جهان آینده تلقی می‌شوند .

در این شرایط بسیار حساس ضروری است با نگاهی جامع به فرایند طراحی و پیاده سازی نظام آموزشی و دانشگاهی مؤلفه های آن فرصت و موهبت تمسک به مبانی و اصول بایسته و شایسته اسلام را در تدوین چشم انداز ، مأموریت راهبردها و برنامه های عملیاتی نظام آموزشی بر اساس محوریت قرآن و سنت قطعی چهارده معصوم (ع) ، عقل و علم دانسته باشیم . ( عباس پور ، ۱۳۸۵ ، ص ۶۰۶)

تعلیم و تربیت و نظام دانشگاهی که مهم ترین رسالت نظام اسلامی است هم در بعد نظری باید به ارائه الگوها و مدهای فکری اقدام کند و هم قواعد عملی را برای نایل شدن به اهداف مورد نظر طراحی کند . (ملکی ، ۱۳۸۹ ، ص ۲۰)

‌بنابرین‏ بر اساس تعالیم اسلام و قرآن و با توجه به شرایط بومی و فرهنگی ایران اسلامی می بایست دانشگاه های کشور را در جهت پیشرفت اسلامی و ایرانی به حرکت در آوریم .

بیان مسأ له

اسکار اشپیل ، مربی اتریشی ، در اوایل نیمه دوم قرن بیستم می گفت : « فرمول تعلیم و تربیت هنوز پیدا نشده است . از نظر ما کارانکو ، که برخی از نویسندگان او را « نابغه خودآموز» تعلیم و تربیتی می‌خواند ، « علم تعلیم و تربیت جدلی ترین ، متغیرترین ، پیچیده ترین و متنوع ترین علوم است .»

« هر عمل تربیتی ممکن است به صورت‌های مختلف سازمان یابد و هر صورت نتیجه متفاوت داشته باشد ، … عمل تربیتی زمانی معنی پیدا می‌کند که به صورت سیستم کل در نظر گرفته شود . بهترین برنامه در یک زمان معین ، در زمانی دیگر بدترین می شود … نمی توان سودمندی یا ناکارآمدی برنامه تربیتی را جدا از کل سیستم بررسی کرد. هیچ برنامه آموزشی نباید قطعی و نهایی پنداشته شود.» ( مورن ، ۱۳۸۳ ) .

نظر لوتان کوی چنین است : « … نگریستن به آموزش و پرورش به عنوان یک مسئله جزء لاینفک و اولیه تفکر است ، ‌به این معنی که باید مفهوم آموزش و پرورش ، اشکال آن ، نقش آن و آثار آن … از زاویه منطقهای مختلف و نظامهای ارزشی متفاوت که نشان دهنده نسبی بودن خلاقیت‌های بشری است ، مورد بررسی قرار گیرد. »( کوی ، ۱۳۷۸ ، ص ۲ ) .

چرا آموزش و پرورش چنین وضع پیچیده ای پیدا می‌کند ؟

علت آن است که عمل آموزش و پرورش، یعنی ‌کنش‌هایی که در میدان عمل رخ می‌دهند ، در حیطه شدن قرار دارد . در یک میدان تربیتی ، کنش گران ، مدام کنش های جدید انجام می‌دهند . به دلیل تعاملهای مستمر در عمل تربیتی ، امکان تبیین پدیده‌های آموزشی نیست : زایش پدیده‌های آموزشی آنی است ، هر چند در عوامل آشکار و ناآشکار گذشته و حال رشد می‌کنند، و تفسیر آن ها نیز لازم و مستمر است . موقعیت تربیتی مدام پدیده‌های جدیدی را در بطن خود رشد می‌دهند که پیش‌بینی آن ها به صورت دقیق و قطعی ممکن نیست . این همان ویژگی پدیده زایی نظامهای آموزشی است ، ‌به این سبب ، تغییرات در موقعیت ها و یا نظام های آموزشی قابل «برنامه ریزی » نیست .

در عین حال ، میدان نظری آموزش و پرورش گسترده و متنوع است ، به طوری که با اوضاع کنونی شناخت بشری نظریه جهان شمول در آموزش و پرورش وجود ندارد . « ماهنوز فاقد یک نظریه عمومی آموزش و پرورش هستیم ؛ نظریه ای که برای تمام جوامع یا حداقل برای اغلب آن ها در زمان و مکان متعتبر باشد . نظریه های موجود « جزئی و محلی » هستند.» پدیده‌های آموزشی ریشه در تاریخ جوامع دارند و تاریخ آن ها نیز در ارتباط بین فرهنگ‌های مختلف شکل گرفته ا ست ؛ از این رو ، میدان نظری باید بتواند این ‌تعامل‌ها را به صورت دیالکتیک در نظر گیرد.