هدف از حضور متهم نزد مقام قضایی بررسی موارد زیر است:

الف) وجود دلایل قانونی کافی برای دستگیری

ب) ضرورت بازداشت قبل از محاکمه

ج) تأمین آسایش

د) جلوگیری از نقض حقوق اساسی

در پرونده ای عدم رعایت این امر موجب محکومیت دولت انگلستان به بازداشت غیرقانونی شد.در این پرونده ۴ متهم که به اتهام اقدامات تروریستی بازداشت شده بودند بنابر دستور وزیر کشور بین ۴ روز و ۶ ساعت تا ۴ روز و ۱۶ ساعت و نیم در بازداشت بودند.دادگاه اروپایی حقوق بشر بازداشت آن ها را غیرقانونی اعلام کرد، زیرا فقط مقام قضایی می‌تواند نسبت به ادامه بازداشت متهم تصمیم گیری کند و نه وزیر کشور یا دیگر مسولان امنیتی که مقام قضایی محسوب نمی شوند.^[۹۵]

کمیسیون آمریکایی بیان ‌کرده‌است چنانچه دادگاه رسما از بازداشت مطلع نشود یا صرفا پس از یک تأخیر قابل توجه ای مطلع شود در این صورت حقوق فرد بازداشت شده رعایت نشده است.این حاکی از این است که چنین وضعیتی خود زمینه دیگر اشکال سوء استفاده را فراهم می‌کند.همچنین موجب از بین رفتن احترام به دادگاه و نفوذ آن ها و نهادینه شدن بی قانونی می‌گردد.

با توجه به اهمیت این حق در حمایت از افراد بازداشت شده در برابر موارد نقض فاحش حقوق بشر شامل ناپدیدشدگی ها، عفو بین الملل اعلام کرد تمام افراد پس از آن که به مکان حبس آورده شدند باید نزد مسئولین قضایی “بدون تأخیر” حاضر گردند.

اصل ۴ مجموعه اصول حمایت از تمامی اشخاص تحت هر شکل از بازداشت یا حبس^[۹۶] ، بند (۳) ماده ۹ میثاق بین‌المللی حقوق مدنی و سیاسی ‌به این بحث اشاره دارند.

گفتار چهارم: حقوق دوران بازجویی

بازجویی و تحقیق از فرد متهم با هدف کشف حقیقت از قدیمی ترین طرق مورد استفاده در مراجع قضایی می‌باشد.در واقع بازجویی روشی قضایی با رعایت حقوق دفاعی متهم و تشخیص اتهام درست از نادرست است که توسط مقام قضایی یا امنیتی صورت می‌گیرد.

در دوران استبداد، وصول به حقایق از طریق وادار کردن متهم به اقرار و اعتراف به بزه و کیفیت ارتکاب آن با هر وسیله ای ممکن بوده است.در حالی که امروزه در اسناد بین‌المللی استفاده از اجبار و فشار برای اخذ اطلاعات و اقرار از متهم علیه خود ممنوع اعلام شده است.^[۹۷]

اهمیت بازجویی و آثار ناشی از آن ایجاب می‌کند که متهم در پاسخ به پرسش های مقامات قضایی با احتیاط عمل کند.آگاهی متهم از این نکته بسیار مؤثر در سرنوشت قضایی اوست.در واقع در مرحله بازجویی باید برای احتراز از اتخاذ روشی غیر مؤثر و یا مخرب، مبادرت به شناخت متهم کرد، این امر موجب می شود که بازجویی از وی درست انجام شود.اشخاص متهم زمانی که نزد مقامات حاضر می‌شوند آنچنان از حالت روحی و روانی غیر عادی برخوردار می‌گردند که قادر به درک جایگاه بازجویی و آثار و تبعات ناشی از آن نیستند، روش بازجویی باید متناسب با شخصیت فرد، سن و جنس او باشد. بازجویی باید به گونه ای باشد تا در متهم اعتماد و اطمینان ایجاد شود، بدین جهت عدم رعایت این شرایط

و تشریفات قانونی در اعلام مواظبت در اظهارات به متهم می‌تواند حق دفاعی مناسب از او را مختل نماید.^[۹۸]

هانس گروس بازپرس آلمانی می‌گوید:

«بازجویی در جو سرشار از اعتماد باید انجام شود.فضای بدگمانی، ترس، دلهره موجب انحراف تحقیقات خواهد شد.این اطلاعات باید به عنوان مقدمه مورد استفاده بعدی قرار گیرد».^[۹۹]

همان‌ طور که قبلا هم توضیح داده شد متهمین افرادی آسیب پذیر هستند که در معرض موارد نقض حقوق بشر در طول بازجویی و رسیدگی های کیفری قرار می گیرند.مخصوصا افرادی که در بازداشتگاه ها به منظور بازجویی توسط مأمورین اجرای قانون نگهداری می‌شوند، در معرض خطر هستند.

حقوق متعددی که هدف از آن تضمین امنیت متهمین در طول بازجویی است، از جمله فرض بی گناهی، ممنوعیت هر گونه شکنجه، ممنوعیت اجبار افراد به اقرار علیه خود، حق سکوت و حق دسترسی به وکیل می‌باشند.

کمیسیون آمریکایی نظر داد که به منظور تضمین حقوق «عدم اجبار فرد به اقرار به جرم و رهایی فرد از شکنجه»، متهم باید در حضور وکیلش و یک قاضی بازجویی شود.^[۱۰۰]

استانداردهای بین‌المللی نیز مقامات را ملزم می‌کنند که از موقعیت فرد بازداشت شده در طول بازجویی ها سوء استفاده نکنند و مسئولین باید صورت جلسات مراحل بازجویی را نگهداری کنند.

بند اول: ممنوعیت اقرارهای اجباری

به طور کلی هدف از بازجویی متهم، کشف حقیقت است و نه تحمل خواسته های خود بر او.لذا بازجو یا قاضی باید با طرح سوالات مفید و روشن حقیقت را کشف کند و از توسل به روش های خلاف قانون پرهیز نماید.‌بنابرین‏ هیچ فرد متهمی نباید مجبور به اقرار به جرم علیه خود شود و اغفال متهم در حین بازجویی و تحقیق ممنوع می‌باشد و اقراری که بدین صورت اخذ شود، فاقد اعتبار است.بر اساس موازین و اسناد حقوق بشری نیز اصل بر ممنوعیت اجبار متهم به اقرار می‌باشد.

کمیته حقوق بشر اظهارنظر ‌کرده‌است که «اجبار برای ارائه اطلاعات، اجبار به اقرار، اخذ اقرار با شکنجه

و دیگر رفتارهای غیرانسانی» همگی ممنوع است.

در رابطه با ممنوعیت اقرارهای اجباری باید به شق (ز) بند (۳) ماده ۱۴ میثاق بین‌المللی حقوق مدنی و سیاسی^[۱۰۱]، شق (ز) بند (۲) ماده ۸ کنوانسیون آمریکایی حقوق بشر^[۱۰۲] و بند (۲) اصل ۲۱ مجموعه اصول حمایت از تمامی اشخاص تحت هر شکل از بازداشت یا حبس^[۱۰۳] اشاره کرد.

بند دوم: حق سکوت و حق برخورداری از مترجم

یکی از مهم ترین اقداماتی که می‌تواند برای تضمین حقوق دفاعی متهم صورت پذیرد، اعلام حق سکوت^[۱۰۴] به وی در مقابل پرسش های مقامات قضایی می‌باشد و حتی اعلام آن به متهم از تکالیف مراجع تعقیب شناخته شده است.^[۱۰۵] از نظر پیشینه تاریخی، بحث حق سکوت به عبارتی لاتینی در زمان حکومت رم برمی گردد که به موجب آن نمی توان کسی را به خیانت به خود نزد عموم مجبور کرد.عدم رعایت حق سکوت موجب تحدید حقوق مسلم متهم در فرایند دادرسی منصفانه می شود.

این حق در مرحله بازجویی و محاکمه از «فرض بی گناهی» جدا نشدنی و تضمین مهمی برای حق عدم اجبار به اقرار به گناه یا شهادت علیه خود است و به طور کلی عبارت است از امتناع و خودداری متهم از پاسخ دادن به سوالات مقامات ‌در مورد اتهام مطروحه علیه او.در این گونه موارد نباید متهم را وادار به ‌پاسخ‌گویی‌ کرد.در واقع سکوت فرد به مقتضای اصل برائت هرگز نباید هیچ نشانی از مجرم بودن او تلقی گردد و فقط باید سکوت متهم در صورت جلسه قید شود.این حق در مراحل مختلف یک فرایند کیفری مورد حمایت قرار می‌گیرد.

سوال: چرا ممکن است متهم سکوت اختیار کند و انگیزه او از این سکوت چیست؟

در پاسخ می توان گفت در بعضی مواقع اگر متهم احساس کند که مقام قضایی حقوق وی را اعم از حق داشتن وکیل یا عدم طرح پرسش های تلقینی و غیره رعایت نمی کند، ممکن است در مقام اعتراض ‌به این شیوه سکوت اختیار کند.^۶

۱ ) به فشار وارده از دیگران به خود و یا از خود به خود

۲ ) به چگونگی ارزیابی خود

۳ ) به اهمیت و ارزش هر امتحان

۴ ) به نحوه زندگی در زمان‌های گذشته و آینده

۵ ) به داشتن و نداشتن حق انتخاب روش های دیگر

۶ ) به چگونگی روبرو شدن با شکست یا موفقیت

۷ ) به داشتن روحیه رقابتی سالم و یا ناسالم

۸ ) به نظریه (باید) در مقابله نظریه (مایل بودن و خواستن)

۹ ) به تمرکز و یا پراکندگی فکر

۱۰ ) به وجود تفکر و تصور و بدبینانه و خوش بینانه

۱۱ ) به داشتن یا نداشتن نحوه یادگیری مؤثر و مفید مطالب موردنظر

۱۲ ) به داشتن و نداشتن روش به خاطر آوردن مطالب درسی

۱۲ ) به میزان آمادگی برای امتحان

۱۴ ) به میزان مطالب دانسته شده ‌در مورد هر امتحان

۱۵ ) به افکار، احساسات، تصورات، نظریات، حالات شخص درباره خود، انتخاب محل تحصیل (مدرسه یا دانشگاه) و شکل امتحان و زندگی.

به نتیجه ای که می توان از موارد فوق گرفت این است که اگر موفقیت شخص در زندگی و تحصیل به برنده شدن وی محدود ومشخص شود به بیشتر در معرض فشار روانی و اضطراب و نگرانی واقعی می شود^[۵].

کنار آمدن با اضطراب (رفع یا کاهش آن ) :

کنار آمدن با اضطراب یا از راه تمرکز یافتن بر خود مسئله صورت می‌گیرد (یعنی جستجوی شیوه های تغییر موقعیت اضطراب زا یا اجتناب از آن موقعیت) یا از راه تمرکز یافتن درهیجان حاصل (یعنی یافتن راه های برای کاهش احساس اضطراب). مکانیزم‌های دفاعی تدابیری هستند که آدمی به کمک آن ها احساس اضطراب خود را بدون درگیر شدن با خود مسئله کاهش می‌دهد.

برای کنار آمدن با اضطراب (رفع یا کاهش آن) در نوجوانان راه ها و اقداماتی وجود دارد که مشاوران آگاه و روانشناسان می‌توانند به وسیله آن ها در کمک به نوجوانان اقدام کننده از آن جمله می توان به موارد زیر اشاره کرد :

۱ ) باید در صورت امکان کشف که چند عاملی، کودک یا نوجوانان را مضطرب ساخته است بحث در این زمینه گاه می‌تواند از شدت یافتن و گسترش اضطراب به خوبی جلوگیری کند.

۲ ) باید نوجوانان را در جهت کاهش دادن جنبه تهدی آمیز محرکی که اضطراب را در او به وجود آورده است یاری کرد.

۳ ) باید به گونه ای توانایی عملکرد کودک یا نوجوانان را حتی در هنگام اضطراب افزایش داد. برای مثال کودکی که از فکر امتحان دادن اضطراب تمام وجودش را فرا گرفته است و به همین جهت امتحانش خراب می شود و به خوبی می توان پی برد که عوامل چندی این وضع را به وجود آورده اند از جمله فرد در خانه تحت فشار شدید برای گرفتن نمره خوب است احتمالاً او به علت آنکه والدینش فکر می‌کنند که او هرگز کاری را به نحو شایسته انجام نمی دهد. احساس ناامنی می‌کند و یا به علت ‌شکست‌های پیاپی اعتماد به نفس در انجام موفقیت آمیز کارها را از دست داده است. به خاطر وجود این دلایل هر موقعیتی که کودک را به نوعی مورد ارزشیابی قرار دهد او را به شدت مضطرب می‌سازد از سوی دیگر اضطراب در عملکرد فرد تأثیر می‌گذارد به نحوی که حالت اضطراب او هنگام امتحان دادن به طور منفی تقویت می‌گردد این ادامه می‌یابد تا زمانی که کودک حتی از کوشش کردن برای نیل ‌به این موفقیت نیز خودداری می‌کند یا از امتحان دادن طفره می رود.

راه های کاهش اضطراب امتحان :

کمد زرین حمید (۱۳۷۴) پیرامون راه های کاهش اضطراب امتحان روش های ذیل را پیشنهاد می‌کند:

۱ ) روش حساسیت زدایی تدریجی

۲ ) روش آموزش توجه

۳ ) روش آموزش مهارت‌های کنار آمدن

۴ ) روش الگوسازی.

جایگاه انگیزش در روان شناسی و دیدگاه هایی دربارۀ انگیزش :

امروز روان شناسان به عقاید کانت و ولف مبنی بر این که روان از سه بخش مجزای تفکر، احساس و اراده تشکیل شده و مکانیزم‌های روانی متأثر از این سه بخش است توجهی ندارد و اکثر آن ها به جای واژۀ اراده از انگیزش و هیجان برای توصیف رفتار استفاده می‌کنند پدیدۀ انگیزش غالباً به علل رفتار و اینکه چرا انسان در مواقع مختلف دست به رفتارهای متفاوت می‌زنند پاسخ می‌دهد در این زمینه به نقل پاره ای از نظریه ها می پردازیم :

• • انگیزش دربر گیرنده ی مباحثی است که بیان می‌کند منشاء رفتار چیست چگونه ادامه می‌یابد، منحرف می شود، منع می‌گردد و چه کنش فاعلی در آن هنگام در موجود زنده روی می‌دهد. (جونز، ۱۹۵۵ )

• • پژوهش‌های انگیزشی به بررسی کیفی اثر یادگیریهای گذشته و ادراک خود همراه با دیگر عواملی که بر رفتار انسان در یک موقعیت خاص، جهت، قوت و ثبات می بخشد محدود می‌گردد. (اتکینسون، ۱۹۷۵ )

• • پژوهش‌های انگیزشی دربر گیرنده ی چگونگی آغاز و خاتمه ی فعالیت، رفتار هدفدار، مبانی انگیزشی لذت و در دو نقش هویت و رفتار است. (بیندرا، استوارت، ۱۹۷۱ )

• در الگوهای انگیزشی سعی بر آن است که هدف رفتار و تفاوت رفتار افراد در انتخاب کنش ها و شدت تداوم رفتار توضیح داده شود. (هک هاوزن، ۱۹۷۷ )

به نظر هانت مسائل اساسی روانشناسی انگیزشی عبارتند از :

۱ ) چگونگی شروع و خاتمه ی رفتار موجود زنده

۲ ) شدت و انرژی فعالیت

۳ ) وقوع رفتار تقربی و اجتنابی و تأثیر اصل لذت درد

۴ ) دلایل تصاحب موضوع مورد علاقه و روابط هیجانی

۵ ) اتخاذ تصمیم ‌در مورد رفتارهای میعن

۶ ) انتخاب اهداف دراز مدت

۷ ) مبانی تغییرات رفتار و یادگیری

۸ ) ثبات در رفتار معین برای دستیابی به هدف با وجود تغییر شرایط.

با توجه به نظریات عنوان شده در وهله ی اول چنین استنباط می‌گردد که روان شناسی انگیزش با مسائل و پدیده هایی سروکار دارد که کل روان شناسی با آن روبروست ولی با کمی دقت نظر می توان دریافت که پژوهشگران و روان شناسی انگیزش مسائل اساسی عبارتند از اینکه :

چرا رفتار خاصی پدید می‌آید؟ چرا رفتار هدفدار است؟ چرا رفتار معینی برای مدت زمانی طولانی ادامه می‌یابد؟ چرا رفتار به صورت پیوسته و متناوب اتفاق می افتد؟ چرا رفتارها از لحاظ درجه ی شدت با یکدیگر متفاوتند؟ و بالاخره چرا در برخی از رفتارها گرایش به تکرار وجود دارد.

(دکتر محمدکریم خداپناهی، انگیزش و هیجان، ۱۳۸۱ ، ص ۹ )

انگیزۀ پیشرفت چیست؟

انگیزه پیشرفت عبارتند از : نیروی انجام دادن خوب کارها نسبت به استانداردهای عالی.

ویوید مک کله لند و جان اتکینسون که ماهیت انگیزش پیشرفت را در چهل سال اخیر مطالعه کرده‌اند نیاز به پیشرفت را اینگونه تعریف می‌کنند. جستجو کردن موفقیت در رقابت با استانداردهای عالی (۱۹۵۳).

1. 1. اصل حاکمیت اراده در قراردادها

1. حمایت از منافع قراردادی

بند اول: اصل حاکمیت اراده

یکی از مهم‌ترین مبانی که برای این قاعده ذکر شده، اصل حاکمیت اراده افراد در قراردادها­ است، که مشعر بر این است که طرفین قرارداد آزادند که مفاد قراردادشان را هر گونه که به د­ل­خواهشان است، قرار دهند و مسئولیت آن‌ ها در برابر یکدیگر تا حدی باشد که در قرارداد مشخص شده و اراده آن‌ ها ( چه به صراحت و چه به صورت ضمنی) بر آن تعلق گرفته­است. در واقع مسئولیت آن‌ ها نه­تنها شامل تعهدات قراردادی­شان است، بلکه دامنه آن در صورت نقض تعهد، جبران خسارات ناشی از آن را نیز در بر می‌گیرد. در واقع اصل آزادی قراردادها به عنوان یکی از فروع اصل حاکمیت اراده، به طرفین قرارداد این اجازه را خواهد داد که بتوانند شیوه جبران خسارات ناشی از پیمان­شکنی احتمالی هریک از طرفین را در همان زمان انعقاد قرارداد مشخص نمایند تا در صورت نقض قرارداد طبق توافقات از پیش صورت­ گرفته عمل­گردد.

حال در صورتی که در قرارداد، چنین شروطی مشخص نشود باید اراده‌ طرفین قرارداد را مورد بررسی قرار داد تا بفهمیم چه زیان‌هایی در هنگام انعقاد قرارداد مستقیم بوده و در قلمرو اراده‌ طرفین به طور ضمنی قرار گرفته­است تا آن‌ ها را در مقابل زیان‌هایی که مستقیماً از عمل آن‌ ها ناشی شده، مسئول دانست.

به عبارت دیگر زیان‌های غیر مستقیم را نمی‌توان به صورت ضمنی در قلمرو حاکمیت اراده و قرارداد آورد و آن‌ ها را قابل جبران دانست. چرا که از ابتدا جبران آن در قلمرو تعهدات طرفین قرار نگرفته و طرفین قرارداد جبران چنین ضرری را تعهد نکرده ­اند و دلیل دیگر این است که جبران زیان‌های غیرمستقیم، تعادل و توازن قراردادی را بر هم می‌زند و مطالبه‌ چنین خسارت‌هایی ، بدون ذکر در قرارداد، دامنه‌ جبران خسارت را گسترده کرده و خلاف حسن نیت در اجرای تعهدات قراردادی است.^[۶۹]

بند دوم: حمایت از منافع قراردادی

مهم‌ترین هدفی که طرفین را متمایل به انعقاد قرارداد می‌کند، به دست­آوردن منفعتی است که از انعقاد و اجرای کامل قرارداد حاصل می‌گردد. مثلاً هنگامی که فردی اقدام به خرید یک اتومبیل می‌کند، در مقابل عوضی را به اطرف مقابل می‌دهد. هریک به نفع و سودی که آن‌ ها را ترغیب به انعقاد قرارداد کرد، می‌رسند.حقوق­دانان منافعی که افراد از بستن قرارداد به دست خواهند آورد، به سه دسته کلی تقسیم کرده‌اند که برای روشن­تر شدن بحث، اقسام آن را ذکر و شرح می‌دهیم.

1. 1. منعفت اعاده

1. 1. منفعت اعتماد

1. منفعت انتظار

منفعت اعاده، منافع و اموالی است که بر مبنای قرارداد به طرف دیگر داده­می‌شود و می‌تواند از طرف قرارداد بگیرد. مانند بهای کالایی را که پرداخته، و عوض آن را در نتیجه نقض قرارداد نگرفته و یا کارگری که در برابر کار خود، مزدی را دریافت نمی‌کند. در این مثال‌ها، کارگر از اجرت کارش و مشتری از منفعت دارا شدن کالایی که خریداری­کرده محروم مانده ­است. در واقع منفعت اعاده، عوضی است که شخص برای به دست­آوردن معوض به دیگری می‌دهد.

شکل دیگر منفعت قراردادی هنگامی است که طرف قرارداد با تکیه و اعتماد بر اجرای قرارداد، دست به اقداماتی در تغییر وضع خود می‌زند. مثلاً تاجری به اعتماد اجرای قرارداد اقدام به اخذ تسهیلات بانکی می‌کند یا قراردادی مشابه را رد می‌کند، که بر این قسم از منافع، منفعت اعتماد نام نهاده‌اند.

نوع دیگری از منفعت قراردادی که آخرین قسم منفعت مورد حمایت قانون­گذار است، منفعت انتظار نام دارد که به منافعی اطلاق می‌گردد که طرف قرارداد انتظار به دست آوردن آن را بر مبنای سیر و روند طبیعی و متعارف اجرای قرارداد دارد. مثلاً بنکداری، مقداری چرم را خریداری می‌کند و قبل از تحویل مبیع ( چرم‌ها) آن‌ ها را به کارگاه کیف دوزی می‌فروشد، ولی در اثر نقض تعهد از سوی فروشنده، بنکدار مجبور به برهم زدن و فسخ معامله خود با کارگاه می­گردد و از سود معامله محروم می­ شود.^[۷۰]

در این­که آیا حقوق ما از تمام این منافع حمایت می‌کند یا خیر، حقوق­دانان مباحثی را در جهت لزوم حمایت­پذیر بودن این منافع، ذکر کرده‌اند، به خصوص در منفعت اعتماد که طرف قرارداد به اتکاء اجرایی شدن قرارداد، دست به تغییراتی در وضع خود می‌زند که به دشواری می‌توان جبران خسارت ناشی از این تغییرات را در قالب‌های سنتی «تلف مال» و «تقویت منفعت» جای­داد. ولی از آن­جا که هدف از تغییر، بیهوده­می‌ماند و خسارتی بدون جهت در نتیجه نقض قرارداد بر طرف قرارداد تحمیل می‌گردد، عدالت نمی‌تواند از این ضررهای ناعادلانه بگذرد و ناچار باید آن را در حکم تلف قرار داد.^[۷۱]

در واقع آنچه با عدالت که روح قانون­گذاری و حقوق است، سازگارتر می‌کند، قابل جبران بودن این­گونه منافع است. چرا که هرکس که اقدام به بستن قراردادی می‌کند، اخلاقاً و قانوناً متعهد به اجرای تعهدات قراردادی خویش می‌باشد. لذا در صورت نقض تعهد، مسئولیت جبران خسارات ناشی از نقض عهد خویش را دارد و الزام طرف قرارداد بر جبران منافعی که تقویت شده­است، بر پایه همین تعهد قانونی و اخلاقی بر اجرای قرارداد است.^[۷۲]

منافعی قابل جبران است و در حیطه‌ مسئولیت قراردادی قرار خواهد گرفت که در قلمرو ترافی طرفین قرار بگیرد و چنانچه به صورت صریح در قرارداد بیان نشده­باشد در صورت نقض قرارداد، تنها منافعی قابل مطالبه می‌باشند که نقض تعهد، مستقیماً طرف قرارداد را از آن محروم ­نموده ­است ولی منافعی که بلاواسطه از بین رفته­است ‌به این دلیل که عرف رابطه‌ سببیت بین نقض قرارداد و تفویت منافع را احراز نمی‌کند قابل مطالبه نیست.

مسئولیت قراردادی، مبتنی بر حمایت از منافع مورد انتظار طرفین قرارداد است و حمایت از منافع قراردادی بر پایه حاکمیت اراده و اخلاق می‌باشد.^[۷۳]

گفتار دوم: مبانی شرط ضرر مستقیم در مسئولیت غیر قراردادی

برای پذیرش شرط ضرر مستقیم، در حیطه مسئولیت غیر قراردادی چهار مبنا را می‌توان بیان­داشت که در ادامه هر کدام را جداگانه شرح می‌دهیم.

1. 1. قاعده فقهی لاضرر

1. 1. حدیث رفع

1. 1. قواعد اخلاقی

1. تقصیر

بند اول: قاعده فقهی لاضرر

الف ـ قدرت تحمل نسبت به نظرات مختلف و احساس امنیت نسبت به گفتار دیگران

ب ـ انجام به موقع کار با توجه به شرایط زمان و مکان

ج ـ برنامه ریزی و کوشش در امور مفید و دوری از هر کار بی فایده

د ـ رازداری و کنترل گفتار

هـ ـ برداشت واقع بینانه از جهان و عبرت آموزی از وقایع تاریخ گذشته

و ـ تقویت خودپنداره و اتکاء به نفس

ز ـ استفاده از ظرفیت ها و کنش های هوش

رشد انسان در زمینه‌های روانی، اجتماعی، جسمانی، جنسی، شغلی، شناختی، الگو (خود) اخلاقی و عاطفی صورت می‌گیرد هر یک از زمینه ها نیازمند مهارت و توانایی می‌باشد. در واقع می توان گفت که تکامل مراحل رشدی وابسته به مهارت‌های زندگی است. زمانی که افراد مهارت های زندگی اساسی را کسب نمایند در عملکرد بهینه خود پیشرفت می‌کنند . آموزش مهارت‌های زندگی نقش اساسی را در بهداشت روانی ایفا می‌کند و البته زمانی که در یک مقطع رشدی مناسب ارائه شود نقش برجسته تری خواهد داشت بی‌ شک انتخاب روش‌های ناکارآمد روابط اجتماعی ناموثر، عدم توانایی در بیان احساس، ناتوانی در کنترل خشم، بی‌تفاوتی نسبت به درد و رنج دیگری، ضعف در برقراری رابطه‌ای مؤثر از طریق گوش دادن فعال، برنامه‌ریزی برای اولویت‌بندی امور مهم زندگی، تصمیم‌گیری و حل مسئله و داشتن تفکر خلاق و انتقادی نسبت به شنیده‌ها و دیده های‌مان، همگی نیازمند اتخاذ دو مرحله ی مهم زیر است:

الف: شناخت روش‌های مقابله­ی کارآمد با بحران‌های زندگی

ب: تغییر رفتارهای آموخته شده گذشته (نجات،۱۳۸۷، ۴۹).

دوره ی آموزشی مهارت‌های زندگی در کشورهای توسعه یافته چیزی در حدود سی چهل سال است که به طور جدی تدریس و مورد توجه قرار گرفته و خوشبختانه در کشور ما حدود ۱۰تا ۱۵سال است که مورد بررسی قرار گرفته است. از این رو به نظر می‌رسد برای داشتن توانمندی لازم در قرنی که به نام «عصر اطلاعات» از آن نام برده می‌شود، توجه جدی به آموزش همه جانبه لازم باشد (اون هارجی،۱۳۸۷، ۳۴۹).

نهاد آموزش و پرورش به عنوان یکی از نهادهای زیربنایی جامعه می‌تواند در این خصوص نقش مهم و ارزنده ای را ایفا نماید. کشورهای توسعه یافته مدت ها است در این ارتباط اقدام مؤثر داشته اند و به دنبال تحقیقات گسترده ی آموزش مهارت‌های زندگی به صورت رسمی و مدون در برنامه ریزی آموزشی آنان گنجانیده شده است. در کشور ایران نیز در سال های اخیر آموزش مهارت های زندگی در برخی مدارس به صورت مقدماتی (ضعیف از نظر محتوی) به اجرا درآمده است.محیطی که در آن دانش آموزان به کسب علم و آموزش مشغولند همچون تمام محیط های دیگر که بر رفتار فرد مؤثر است ، رفتار و سلامت روان آن ها را تحت تاثیر قرار می‌دهد (طارمیان،۱۳۸۸، ۹۳).

محیط فیزیکی مدرسه از جمله شرایط ساختمانی، نور، رنگ، بهداشت محیط در سلامت روان دانش آموزان تاثیر گذار است. از اینرو ضروری است که در جهت ارتقاء بهداشت روانی دانش آموزان تامین شرایط فیزیکی مناسب مورد توجه قرار گیرد و از آن جایی که قسمت عمده­ی ساعات روزانه­ی دانش آموزان در محیط مدرسه می‌گذرد شرایط نامناسب فیزیکی مثل ناکافی بودن نور، سیستم گرمایش و سرمایش نامناسب، امنیت ساختمان و … بسیار حائز اهمیت است(کرنین^[۵]، ۲۰۰۶، ۹۱). پرداختن به آموزش صحیح و سازنده مهارت‌های زندگی و حصول بهداشت روانی برای دانش آموزان در بستر یک مدرسه سالم اتفاق می افتد.

«تالکوت پارسونز»، برای مفهوم سازی سلامت سازمانی یک مدرسه طرح یگانه ای ارائه می‌کند. به طور اخص، مدرسه سالم مدرسه ای است که در آن سطوح فنی، اداری و نهادی در هماهنگی هستند.

1. 1. سطح نهادی: مدرسه را با محیط پیوند می‌دهد

1. 1. سطح اداری: میانجی تلاش‌های داخلی سیستم بوده، آن ها را کنترل می‌کند.

1. سطح تکنیکی (فنی): محصول سازمان را تولید می‌کند.

ابعاد سلامت سازمانی «تالکوت پارسونز» در مدارس:

هفت بعد سلامت سازمانی برحسب سطوح سه گانه مسئولیت و نیاز کارکردی عبارتند از:

1. سطح نهادی:

یگانگی نهادی: مدرسه ای را توضیح می‌دهد که دارای یگانگی در برنامه آموزشی خود می‌باشد. مدرسه به علایق کوچک از طرف جامعه محلی و درخواستهای والدین مستعد است و قادر است که به طور موفقیت آمیزی با نیروهای بیرونی مخرب سازش کند. (نیاز نهادی)

سئوال نمونه: بعضی از شهروندان در هیئت امنای مدرسه نفوذ دارند؟

1. سطح اداری

نفوذ مدیر: به توانایی وی در تاثیر کردن به عمل مافوقها اشاره می‌کند. مدیر با نفوذ، ترغیب کننده بوده و با رئیس ناحیه به طور اثربخشی کار می‌کند اما در عین حال در فکر و عمل خود استقلال دارد. (نیاز ابزاری) سئوال نمونه: مدیر هر چه را که از مافوق خود می‌خواهد می‌گیرد؟

رعایت: نشان دهنده رفتاری از مدیر که دوستانه، حمایتی، باز و همکارانه است. (نیاز بیانی)

سئوال نمونه: مدیر به رفاه شخصی هیئت آموزشی توجه دارد؟

ساختدهی: به رفتاری از مدیر که وظیفه مدار و موفقیت مدار است. (نیاز ابزاری)

سئوال نمونه: مدیر استانداردهای دقیق عملکرد را حفظ می‌کند؟

حمایت منابع: به مدرسه ای که دارای مواد و وسایل آموزشی لازم بوده و وسایل اضافی دیگر براحتی قابل حطول است. (نیاز ابزاری)

سئوال نمونه: معلمان به مواد آموزشی لازم دسترسی دارند؟

1. سطح تکنیکی (فنی)

روحیه :به احساس اطمینان، اعتماد، همدردی و دوستی که در بین معلمان وجود دارد اشاره می‌کند. معلمان احساس خوبی به یکدیگر داشته و احساس می‌کنند کار خود را به خوبی انجام می‌دهند. (نیاز بیانی)

سئوال نمونه: معلمان دارای روحیه زیادی هستند؟

شهریار عزیزی در سال (۱۳۸۴) در تحقیقی با عنوان بررسی الگوی خودکارآمدی عمومی، خودکارآمدی اینترنتی و نوع شخصیت، در ۵۱۱ نفر از دانشجویان دانشگاه‌ شهید بهشتی در دوره ها و گروه ­های تحصیلی متفاوت، به رابطه­ مثبت بالایی بین خودکارآمدی عمومی و نوع شخصیت افراد دست یافت.

مختار ملک پور در سال (۱۳۸۷) در تحقیقی به بررسی رابطه بین پنج عامل عمده شخصیت و راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی(که از ابعاد خود­کارآمدی است)، پرداخته است. نمونه تحقیق، متشکل از ۱۷۵ دانش آموز (۸۳ پسر و ۹۲ دختر) بودند که به صورت خوشه­ای و سپس تصادفی ساده از میان دبیرستان­های نواحی پنج­گانه اصفهان انتخاب گردیده بودند. برای سنجش پنج عامل شخصیت از پرسشنامه NEO-FFI و برای سنجش راهبردهای خود­­تنظیمی از پرسشنامه MSLQ استفاده شد. نتایج حاصل از تحلیل واریانس نشان داد که بین میانگین­های راهبردهای یادگیری دختران و پسران تفاوت معنی داری (۰۱/۰> P ) وجود ندارد. همچنین، تحلیل واریانس میانگین­های پنج عامل عمده شخصیت در دو جنس، گویای آن بود که دو عامل توافق پذیری و وجدان گرایی تفاوت معنی داری (۰۵/۰> P ) دارند. نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون همزمان نشان داد که در گروه دختران، عامل وظیفه­ شناسی با راهبرد خود­تنظیمی رابطه مثبت و معنی داری (۰۱/۰> P ) داشت. در هر دو گروه دختران و پسران، عامل وجدان گرایی با خودکارآمدی رابطه مثبت معنی داری (۱ ۰/۰> P ) داشته اند. در مجموع، نتایج پژوهش حاضر مؤید آن است که توجه به صفات شخصیت در راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی حایز اهمیت است.

۳-۲ تحقیقات خارجی

مارتین­­­جیمز­هون^[۹۲] (۲۰۰۲) در یک تحقیق با نام فرایندهای انگیزشی و عملکرد ارائه شده:THE ROLE OF GLOBAL AND FACET PERSONALITY TRAITSنرویه­هاجحخههه نقش کلی و رویه ­های صفات شخصیت به بررسی سه موضوع نسبتا ناشناخته، از جمله (الف)including (a) the impact of conscientiousness and neuroticism on motivational processesتاثیر وجدان و روان­آزرده در فرایندهای انگیزشی و عملکرد (ب) اعتبار معیار مرتبط با رویه ­های اقدامات وجدان و روان­آزرده به عنوان پیش‌بینی انگیزه و عملکرد،conscientiousness and neuroticism as predictors of motivation and performance; and ©و (ج) تاثیر تغییرات وجدان، روان رنجوری، و جنبه‌های آن ها در انگیزش processes between performance episodes. فرآیندهای بینwhether conscientiousness, neuroticism, and their facets impact changes in motivational قسمت های عملکرد پرداختند.Undergraduate psychology students ( N = ۲۲۰) completed measures of self-set دانشجویان روانشناسی دوره­ کارشناسی (۲۲۰=N) مقیاس اهداف خود­تنظیمی وgoals and self-efficacy beliefs on two occasions, prior to the first and secondعقاید خودکارآمدی را در دو نوبت، برای اولین و دومین آزمایشات از نیم­سال اول امتحانات ترم پاییز در سال ۲۰۰۱ تکمیل کردند. جلسات Separate testing sessions were conducted inexaminations of the Fall semester in 2001. آزمایش جداگانه انجام شد که شرکت کنندگان در آن یک آزمون شخصیت و یک آزمون توانایی‌های شناختی را کامل کردند. Structural equation modeling was used to test all hypotheses. برای آزمون فرضیه ­ها از مدل سازی معادلات ساختاری استفاده شد. Results indicated that نتایج نشان داد که پیش‌بینی فرآیندهای انگیزشی both conscientiousness and neuroticism predicted motivational processes and also وجدان و روان­رنجوری با وجدان بودن اثرات قوی­تر از روان­رنجوری را نشان می­دهد.Additionally, results provided evidence for the usefulness ofeffects than neuroticismعلاوه بر این، شواهد برای سطح­بندی رویه ­های ساختار شخصیت (به عنوان مثال، دستاورد­تلاش، competence, and anxiety) as predictors of motivation and performance comparedشایستگی، و اضطراب) به عنوان پیش ­بینی انگیزه و عملکرد در مقایسه با global measures. اقدامات جهانی نتایج سودمندی ارائه شده است. Finally, changes in self-efficacy beliefs were predicted by در نهایت، تغییرات در باورهای خودکارآمدی سازه­ های مربوط به وجدان، اما نه با سازه‌های مرتبط با روان رنجوری پیش‌بینی شد.

تحقیقی در ایبادان نیجریه توسط ارمو^[۹۳](۲۰۰۹)، برای اندازه ­گیری تاثیر پنج عامل بزرگ شخصیت و جنسیت مرتبط با خودکارآمدی دانشگاهی و efficacy of educationally distressed adolescents. اثربخشی آموزش نوجوانان مضطرب انجام شد. This study examined the influence of big-five personality factors (neuroticism, extraversion, این مطالعه به بررسی تاثیر پنج عامل بزرگ شخصیت (روان رنجوری، رون­گرایی،openness to expression, agreeableness, and conscientiousness) and gender on academic self- باز بودن به تجربه، توافق،با وجدان بودن) و جنسیتی و اثر­بخشی خودکارآمدی efficacy of educationally distressed adolescents.آموزش نوجوانان مضطرب پرداخت.

۴۵۰ نفر(مردان = ۱۷۳، ماده = ۲۷۷) adolescents aged between 17 and 21 attending extra mural classes in four centres in Ibadan, نوجوانان بین سنین ۱۷ و ۲۱ و با حضور در کلاس های نقاشی دیواری فوق العاده در چهار مرکز در ایبادانNigeria were purposively sampled using a randomised cluster sampling technique. نیجریه مبتنی بر هدف با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی خوشه­ای انتخاب شدند. With the با بهره گرفتن از aid of two instruments, NEO Five-Factor Inventory (Costa & McCrae, 1991) (r=0.77) andدو ابزار، پرسش­نامه پنج عاملیNEO (کاستا و مک کری، ۱۹۹۱) )۰٫۷۷= r) وAcademic Self-Efficacy Scale (r= 0.84), data collected were analysed on two research مقیاس خودکارآمدی تحصیلی (۰٫۸۴ = r) و داده های جمع‌ آوری شده در دو پژوهش مورد بررسی قرار گرفت.hypotheses using hierarchical multiple regression statistics. فرضیه‌ها با بهره گرفتن از آمار رگرسیون چندگانه سلسله مراتبی آنالیز شده بودند. The results obtained showed that نتایج به دست آمده نشان داد که پنج the big-five personality factors and gender were positively associated with academic self- عامل بزرگ شخصیت و جنسیتی مثبت باefficacy of educationally distressed adolescents. خودکارآمدی آموزش نوجوانان مضطرب دانشگاهی مرتبط است. However, the relative contribution of the با این حال، predictors indicated that only neuroticism and gender could predict academic self-efficacy of پیش ­بینی­ها نشان داد که تنها روان­رنجوری و جنسیت می ­توانند پیش­بینیthe participants. کننده­ خودکارآمدی تحصیلی شرکت کنندگان باشند.