E_AD

B

E_BA

E_BB

E_BC

E_BD

C

E_CA

E_CB

E_CC

E_CB

D

E_DA

E_DB

E_CD

E_DB

و در نهایت برای بدست آوردن امتیاز کارایی واحدها، میانگین ستون­های ماتریس کارایی متقاطع با حذف عناصر روی قطر اصلی (یعنی E_kk) که همگی برابر با یک هستند محاسبه می­ شود و رتبه ­بندی انجام می­گیرد، بدین صورت که واحدی که دارای میانگین بیشتری باشد، رتبه بهتری را به خود اختصاص می‌دهد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

رابطه 2-13
3-5-3-2- تحلیل پوششی داده‌ها وزن‌های مشترک
یکی دیگر از روش‌هایی که به منظور رتبه ­بندی واحدهای کارا مورد استفاده قرار می­گیرد، روش وزن‌های مشترک می‌باشد. مدل‌های پایه­ای تحلیل پوششی داده‌ها، باید بطور جداگانه برای هر یک از واحدهای تصمیم ­گیری نوشته و اجرا شود، تا بتوان کارایی واحدهای تحت بررسی محاسبه شود. به عبارت دیگر، چنانچه n واحد تحت ارزیابی قرار گیرند، بایستی، n بار مدل نوشته و حل گردد. این عمل باعث می­ شود که وزن‌های بدست آمده برای مجموعه ­ای از ورودی­ ها و خروجی­ها متفاوت باشد یعنی به ازای هر ورودی و یا هر خروجی، به تعداد واحدهای تحت بررسی و مدل‌های حل شده (n واحد) n وزن متفاوت بدست می ­آید، که از جمله ایرادات وارد شده به مدل تحلیل پوشششی داده‌ها می‌باشد و این سؤال را پیش می­آورد که از میان وزن‌های مختلف موجود، کدام وزن مناسب‌تر است؟ و یا اگر هدف مقایسه کارایی واحدهای تصمیم ­گیری با یک وزن برای ورودی و خروجی باشد، کدام وزن­ها مناسب خواهند بود(امیری و دیگران، 1389)؟ و حتی در برخی موارد، دادن وزن‌های متفاوت به یک عامل، غیر قابل قبول است و حتی این انعطاف­پذیری در وزن­ها، مانع از مقایسه بین واحدها بر مبنای پایه­ای مشترک می­ شود.
روش وزن‌های مشترک، روشی است که برای پاسخگویی به سؤالات و ایراد وارده به روش تحلیل پوششی داده‌ها، ایجاد شده است. این ‌روش برای اولین در سال 1990 توسط کوک و همکارانش^[114] ارائه گردید (کوک و دیگران، 1990). در روش وزن‌های مشترک، با بهره گرفتن از مدل و روش‌هایی، وزن‌هایی برای ورودی و خروجی­های واحدهای تحت ارزیابی محاسبه می­ شود که به عنوان مبنایی برای ارزیابی و محاسبه کارایی واحدها قرار می­گیرد، به عبارت دیگر در این‌ روش بر خلاف روش تحلیل پوششی داده‌ها که برای عاملی یکسان به تعداد واحدهای تحت بررسی وزن در نظر می­گیرد، برای عاملی یکسان، فقط یک وزن در نظر گرفته می­ شود.
هدف اصلی این ایده، ایجاد پایه و مبنایی مشترک برای رتبه ­بندی واحدهای تصمیم ­گیری با ارائه وزن‌های مشترک است (لویی و پنگ^[115]، 2008.، ماکویی^[116] و دیگران، 2008).
تا کنون برای محاسبه وزن‌های مشترک روش‌های گوناگونی ارائه شده است که با بهره گرفتن از برنامه­ ریزی خطی و غیرخطی، مجموعه وزن‌های مشترک را محاسبه می­نمایند. در بسیاری از روش‌های یافتن وزن‌های مشترک، ابتدا کران بالا و پایین وزن‌های ورودی و خروجی محاسبه می­ شود و سپس مجموعه وزن‌های مشترک را می­یابند. در بعضی از روش­ها، کران بالا را با گرد کردن و حذف بیشترین وزن و کران پایین را با حذف وزن‌های صفر و گرد کردن کوچک‌ترین وزن، بدست می­آورند (ساعتی، 1391).
در زیر به سه مدل از مجموعه مدل‌های ارائه شده برای محاسبه وزن‌های مشترک اشاره شده است:
1-3-5-3-2- مدل سان و همکاران (2013)
سان و همکاران در سال 2013 برای ارزیابی عملکرد واحدهای تصمیم­­گیری و رتبه ­بندی آنها، با در نظر گرفتن واحدهای مجازی ایده­آل و ایده­آل منفی^[117] دو مدل معرفی می­نمایند و نشان می‌دهند که نتایج حاصل از هر دو مدل یکسان است. در مدل اول به دنبال حداقل کردن فاصله تمامی واحدها از واحد ایده­آل می­باشند با توجه به اینکه کارایی واحد ایده­آل برابر با یک در نظر گرفته می­ شود و در مدل دوم نیز مدلی مشابه مدل اول ارائه می­گردد با این تفاوت که بجای واحد ایده­آل، واحد ایده­آل منفی در نظر گرفته می­ شود.
بنا به تعریف سان و همکاران، واحد ایده آل واحدی است که از کمترین ورودی­ ها بیشترین خروجی­ها را تولید می­ کند واحد ایده­آل منفی که نقطه مقابل واحد ایده­آل قرار دارد، واحدی است که از بیشترین ورودی کمترین خروجی را تولید می­نماید. لذا با در نظر گرفتن n واحد تصمیم ­گیری که هر یک از m ورودی برای تولید s خروجی استفاده می­ کنند، ورودی­ ها و خروجی­های واحدهای مجازی بصورت زیر تعریف می­شوند:
ورودی­های واحد ایده­آل x_{i I} = min (x_ij j=1,2,…n) , (i=1,2,…,m)
خروجی­ها واحد ایده­آل y_{r I} = max (y_rj j=1,2,…,n) , (r=1,2,…,s)
ایده­آل منفی ورودی­های واحد x_{i A} = max (x_ij j=1,2,…n) , (i=1,2,…,m)
خروجی­ها واحد ایده­آل منفی y_{r A} = min (y_rj j=1,2,…,n) , (r=1,2,…,s)
با توجه به اینکه نتایج حاصل از هر دو مدل یکسان می‌باشد، لذا در زیر به معرفی مدل اول پرداخته می­ شود.
با در نظر گرفتن واحد ایده­آل، مدل ارائه شده بصورت مدل 2-30 می‌باشد، در این مدل کارایی واحد ایده­آل برابر با یک در نظر گرفته می­ شود و کارایی تمامی واحدهای تحت بررسی با در نظر گرفتن محدودیت یک بودن کارایی واحد مجازی ایده آل حداکثر می­ شود.
مدل 2-30

s.t

j=1,2,…,n

الف-متغیر مستقل
متغیر مستقل در پژوهش حاضر ” برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی” می باشد؛ که دختران نوجوان در دو گروه ” دریافت‌کننده برنامه آموزش مهارت‌های هوش هیجانی” و گروه کنترل یا ” عدم دریافت برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی” قرار گرفتند.
ب- متغبر وابسته
متغیر وابسته این پژوهش استرس تحصیلی دختران نوجوان می‌باشد. استرس تحصیلی با پرسشنامه استرس تحصیلی^[۱۷] گادزلا ۱۹۹۱، سنجیده می‌شود.
متغیر مداخله‌گر
متغیرهای مداخله‌گری که احتمال داده می‌شد بر نتایج تحقیق تاثیر داشته باشد و با استناد به مطالعات توصیفی در این زمینه درنظر گرفته شد، به دو روش ذیل کنترل شدند:
حذف کردن:
نوجوانانی که طی۶ ماه قبل و طی مطالعه روش‌های دارویی یا غیر دارویی دیگری برای کنترل استرس استفاده می‌نمودند ، نوجوانی که طی ۲ سال تحصیلی گذشته سابقه مردود شدن یا تجدیدی را ذکر می‌کردند و یا طی ۶ ماه گذشته بروز بحران را تجربه کرده بودند.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

تحت نظر گرفتن
متغیرهای فردی از جمله سن، تعداد فرزندان خانواده، رتبه تولد دانش‌آموز، تعداد اعضای خانواده، شغل و تحصیلات والدین، نوع زندگی، رشته و پایه تحصیلی، رضایت از رشته تحصیلی، رضایت از ارتباط با والدین، نوع انتخاب رشته توسط خود یا فرد دیگر، میزان علاقه به رشته تحصیلی و معدل، که می‌توانند بر میزان استرس تحصیلی دانش‌آموزان تاثیر بگذارند، در فرم مشخصات واحدهای پژوهش مورد سنجش واقع شدند و به این وسیله تحت نظر قرار گرفتند. میزان تاثیر این متغیرها بر متغیر وابسته این پژوهش، در مرحله تجزیه و تحلیل داده‌ها بررسی شد. به این صورت که در ابتدا، گروه ها از لحاظ این متغیرها مقایسه شده و در صورتی که از این لحاظ همگن بودند، می‌توان نتیجه گرفت که این متغیر تاثیر قابل توجهی نداشته است. ولی در صورتی که همگن نبودند توسط آزمونهای آماری، رابطه بین این متغیرها با متغیر وابسته مورد بررسی قرار گرفت و به این وسیله، متغیرهایی که احتمال داده می‌شد که مخدوش‌کننده باشند تحت نظر گرفته شدند.
جهت یکسان بودن فضا، محیط و امکانات آموزشی مدارس، مدارس گروه کنترل و مداخله از یک ناحیه آموزشی همسان انتخاب شدند. این نواحی هر کدام در یک طبقه آموزشی دسته‌بندی شده توسط پژوهشکده آموزش و پرورش عباس‌‌زادگان
مشهد قرار دارند. به عنوان مثال مدرسه الف و ب از ناحیه ۴ آموزش و پرورش که در طبقه‌بندی آموزش و پرورش جزء طبقه برخوردار از لحاظ امکانات آموزشی قرار می‌گیرند.
ابزار گردآوری داده‌ها
ابزار گردآوری داده‌ها در این پژوهش شامل موارد ذیل می‌گردد:
پرسشنامه اطلاعات فردی:
اطلاعات فردی مانند سن، پایه و رشته تحصیلی، میزان رضایت از رشته تحصیلی، انتخاب رشته تحصیلی براساس علاقه خود، تعداد اعضای خانواده و غیره که توسط خود دانش‌آموز تکمیل گردید.
پرسشنامه استرس تحصیلی :
به منظور سنجش میزان استرس تحصیلی دانش‌آموزان از پرسشنامه استرس تحصیلی گادزلا استفاده شد. گادزلا (۱۹۹۱) این ابزار را به منظور مطالعه عوامل استرس‌زای زندگی تحصیلی و واکنش نسبت به این عوامل طراحی کرد. این پرسشنامه یک ابزار خودگزارشی مداد و کاغذی است که از ۵۱ سوال در ۹ طبقه تشکیل شده است. این ابزار بر مدل نظری توصیف شده به وسیله
موریس (۱۹۹۰) مبتنی است. مدل مزبور پنج طبقه عامل استرس‌زا (ناکامی‌ها، تعارضات، فشارها، تغییرات و استرس خود تحمیلی) و چهار نوع (بخش) واکنش نسبت به عوامل استرسزا (جسمانی، هیجانی، رفتاری و ارزیابی شناختی) را ارزیابی می‌کند. در هر خرده مقیاس برای بدست آوردن یک نمره کلی، سوالات با یکدیگر جمع می‌شوند. نمرات بالاتر به ترتیب نشان‌دهنده استرس تحصیلی بیشتر و واکنش‌های بیشتر نسبت به استرس است.
در بخش عوامل استرس‌زای تحصیلی ، خرده مقیاس ناکامی شامل هفت سوال، تعارض سه سوال، تغییرات سه سوال، فشار چهار سوال و در نهایت استرس خود تحمیل شده شش سوال است. در بخش واکنش نسبت به عوامل استرس‌زا، چهار نوع واکنش نسبت به عوامل استرس‌زای تحصیلی شامل فیزیولوژیک ( ۱۴ سوال)، هیجانی( ۴ سوال)، رفتاری( هشت سوال) و شناختی (دو سوال) می‌‌باشد.
بعد از انتخاب تصادفی آزمودنی‌ها، پرسشنامه استرس تحصیلی برای پاسخگویی در اختیار دانش‌آموزان قرار گرفت. در دستورالعمل این پرسشنامه ضمن ارائه راهنمائی لازم در خصوص نحوه پاسخدهی، به این نکته اشاره گردید که دانش‌آموزان نام و نام خانوادگی خود یا نام مستعار انتخاب را بر روی پرسشنامه درج نمایند. آزمودنی‌ها پس از خواندن هر عبارت پاسخ‌های
خود را براساس ۵ گزینه زیر که بصورت مقیاس درجه‌بندی لیکرت تنظیم شده است انتخاب می‌‌نمایند: ۱٫ هرگز ۲ . بندرت ۳٫ گاه گاهی ۴٫ غالبا ۵٫ همیشه
میزان استرس دانش‌آموزان در سه طبقه خفیفٰ متوسط و شدید رتبه‌بندی می‌شود. نمرات کمتر از ۱۰۲به عنوان استرس خفیف ٰ
نمرات ۱۵۳-۱۰۳ متوسط و نمرات بیشتر از ۱۵۴ به عنوان استرس شدید در نظر گرفته شد.
روایی و پایایی ابزارهای گردآوری داده‌ها
مطالعات متعددی با بهره گرفتن از SLSI انجام گرفته است. برخی از این مطالعات روایی این ابزار را گزارش کرده‌اند. برای مثال روایی هم زمان SLSI به وسیله گادزلا از پاسخ‌های ۸۷ دانشجو و گادزلا و همکاران بر روی پاسخ‌های ۲۹۰ دانش‌آموز گزارش شده است. در مطالعه حاضر، برای تعیین روایی پرسشنامه استرس تحصیلی گادزلا از روش تعیین شاخص روایی محتوا استفاده شد. به این صورت که این ابزار در اختیار ده نفر از اساتید صاحب نظر دانشکده پرستاری و مامایی مشهد و دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه فردوسی قرار گرفت. اساتید، صاحب نظر در رشته روانپرستاری،ٰ علوم تربیتی و مشاوره بودند. سپس نظرات اصلاحی و پیشنهادی آنها گردآوری و اجرا گردید.
پایایی ابزار پژوهش
پرسشنامه اطلاعات فردی حاوی سوالاتی می‌باشد که به کرات در مطالعات مشابه استفاده شده اند، بنابراین از نظر پایایی مورد تایید است.
پایایی پرسشنامه استرس تحصیلی در مطالعات قبلی بررسی و گزارش شده است (گادزلا ۱۹۹۴، گادزلا و گینتر ۱۹۹۱، نقل از گادزلا و بالوگلو ۲۰۰۱). این ابزار ، توسط شکری و همکاران در سال ۱۳۸۵ به فارسی ترجمه و روایی (روایی محتوا و تطابق فرهنگی ) و پایایی (۰٫۸۰) آن نیز تایید شده است. در مطالعات داخل کشور نیز، پژوهش‌های متعددی از این ابزار بهره برده‌اند و پایایی آن را به تایید رسانده‌اند.
در پژوهش شکری ۱۳۸۵، ضریب پایایی پرسشنامه مورد نظر با روش آلفای کرونباخ محاسبه گردید و ضرایب برای خرده مقیاس‌های ناکامی‌ها، تعارض‌ها، فشارها، تغییرات و استرس خود تحمیل شده به ترتیب ۷۴/۰، ۷۹/۰، ۷۰/۰، ۷۵/۰، ۷۷/۰ برای خرده مقیاس‌های واکنش‌های فیزیولوژیک، هیجانی، رفتاری و شناختی این ضرایب به ترتیب ۸۴/۰، ۸۰/۰، ۸۸/۰،۷۴/۰ و برای نمره کلی استرس، ۸۰/۰ به دست آمد.
در خصوص پایایی هر یک از خرده مقیاس‌ها، میسرا و کاستیلو (۲۰۰۴) آلفای کرونباخ را برای خرده مقیاس‌های ناکامی‌ها، تعارض‌ها، فشارها، تغییرات و استرس خودتحمیل شده به ترتیب ۶۵/.، ۶۳/.، ۷۱/.،۷۵/. و ۶۳/. و ضریب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس‌های فیزیولوژیک ، هیجانی، رفتاری و شناختی را به ترتیب ۷۸/.،۸۱/.،۶۸/ و ۸۵/. گزارش کرده‌اند.
در مطالعه حاضر نیز مطالعه‌ای مقدماتی بر روی ۱۵ دانش‌آموز دختر نوجوان انجام شد. سپس از آنجا که آزمون دارای ۹ خرده مقیاس بود از روش آلفای کرونباخ جهت سنجش پایایی ابزار استفاده شد که پایایی آن ۸۱/۰ بدست آمد.
روش گردآوری داده‌ها
پس از کسب موافقت از کمیته اخلاق دانشگاه ، پژوهشگر با دریافت معرفی‌نامه از دانشکده پرستاری و مامایی و ارائه آن به اداره آموزش و پرورش کل استان خراسان رضوی، اقدام به جمع آوری اطلاعات نمود. سپس چهت بررسی و تایید پرسشنامه و پژوهش، به پژوهشکده آموزش و پرورش مشهد مراجعه شد و پس از دریافت تاییدیه جهت اجرای کار از آموزش و پرورش، معرفی نامه جهت ارائه به ادارات آموزش و پرورش انتخاب شده، دریافت گردید. جهت نمونه‌گیری ابتدا از هر طبقه نابرخوردارٰ برخوردار و نیمه برخوردار آموزش و پرورش یک ناحیه به شیوه تصادفی ساده انتخاب شد. ناحیه ۱ از طبقه نابرخوردارٰ ناحیه ۳ از طبقه نیمه برخوردار و ناحیه ۴ از طبقه برخوردار. سژس از هر ناحیه مجددا به روش تصادفی ساده ۲ دبیرستان دولتی دخترانه انتخاب و پس از کسب مجوز جهت اقدام به نمونه‌گیری به دبیرستانهای مربوطه مراجعه شد. تعداد مدارس انتخاب شده بطور کلی ۶ دبیرستان – ۳ دبیرستان برای گروه مدخله و ۳ دبیرستان گروه کنترل- بودند که یک نوبته ( شیفت صبح) دایر می‌شدند.
پس از مراجعه به دبیرستانهاٰ از بین هر پایه تحصیلی در هر مدرسه، یک کلاس به روش تصادفی ساده انتخاب شد. بعد از هماهنگی با دبیران و در حضور آنان- جهت حفظ نظم- و پس از بیان توضیحات لازم در رابطه با پژوهش و نحوه تکمیل پرسشنامه‌ها به دانش‌آموزان، پرسشنامه‌ها بین دانش‌آموزان پایه اول، دوم و سوم دبیرستان ( شیفت صبح ) توزیع شد. مدت زمان تکمیل پرسشنامه ۲۵ – ۲۰ دقیقه ( براساس مطالعات قبلی) بود.
در بخش توضیحات و نحوه پاسخدهی به پرسشنامه از دانش‌آموزان خواسته شد نام و نام‌خانوادگی خود را یادداشت نمایند و در صورتی که دانش‌آموزی تمایل به درج نام و نام‌خانوادگی خود نداشت از وی خواسته شد که نام مستعاری برای خود انتخاب و آن را بر روی برگه بنویسد. از دبیران خواسته شد در صورت به پایان رسیدن زمان و یا تکمیل پرسشنامه در محدوده زمانی تعیین شده، پرسشنامه‌ها را جمع‌ آوری نمایند. حین تکمیل پرسشنامه پژوهشگر در کلاس‌ها حضور یافته و به سوالات و ابهامات دانش‌آموزان به صورت گروهی پاسخ داد. پس از جمع‌ آوری و بررسی پرسشنامه‌ها، افرادی که واجد معیار ورود به
پژوهش بودند، به عنوان واحد پژوهش انتخاب گردیدند. برای افراد گروه مداخله، جلسه توجیهی به مدت یک ساعت در مدرسه و در ساعت غیر درسی برگزار شده و در پایان فرم رضایت آگاهانه، جهت اخذ رضایت از دانش‌آموز در اختیار شرکت‌کنندگان قرار داده شد. همچنین فرم رضایت و توضیحات لازم در خصوص مطالعه، هدف، نحوه اجرا و تاثیرات احتمالی آن بصورت کتبی جهت اخذ رضایت از والدین، به دانش‌آموزان تحویل داده شد. مهلتی۴ روزه ( پنجشنبه تا یکشنبه) برای اعلام رضایت به آنان داده شد. شماره تلفن تماسی نیز جهت کسب اطلاعات از پژوهشگر در اختیار دانش‌آموزان و والدینشان قرار گرفت.
پیش از برگزاری جلسات آموزشی، از مشاوره مدرسه و مربی پرورشی خواسته شد جهت برگزاری و آموزش مهارتهای هوش هیجانی، با پژوهشگر همکاری نمایند. سپس ضمن تشکیل ۲ جلسه(۲ ساعته)‌ سه نفره ( پژوهشگر، مشاوره مدرسه و مربی پرورشی)، در دفتر مشاور یکی از مدارس و در روزی معین، محتوای آموزشی مورد بررسی و بازبینی قرار گرفته و در محتوای آموزشی به تأیید مشاوره روانشناس مطالعه رسید. در این جلسه ابهامات مطرح شده جهت تدریس مهارت‌ها و شیوه برگزاری و اداره جلسات مورد بررسی قرار گرفت تا بدین وسیله نحوه آموزش محتوا، در هر سه کلاس یکسان باشد و هر کدام از افراد
پژوهشگر، معلم پرورشی و مشاور مدرسه مسئولیت تدریس مهارتهای هوش هیجانی را در یک دبیرستان انتخاب شده برعهده گرفتند. سه روز پس از دریافت رضایتنامه‌ها ( پنجشنبه ) از آزمودنی‌های گروه مداخله، جلسات آموزشی به مدت ۶ جلسه ۹۰ دقیقه‌ای – هفته‌ای دو جلسه – در ساعات غیر درسی ساعت ۳۰/۹ تا ۸ و ۱۰ تا ۱۱:۳۰ دقیقه صبح روزهای پنجشنبه ، در یکی از کلاس‌های آموزشگاه بصورت گروهی و به شیوه سخنرانی ، پرسش و پاسخ و بحث گروهی و ایفای نقش برگزار شد. در هر جلسه محتوای آموزشی که توسط پژوهشگر تدوین و به تأیید مشاوره روانشناس رسیده بود، اجرا گردید. وسایل کمک آموزشی شامل تخته وایت‌برد، تخته سیاه و ماژیک ، استفاده از تصاویر مرتبط برای شناسایی حالات هیجانی بودند.
برنامه آموزشی مهارت‌های هوش هیجانی براساس الگوی هوش هیجانی مایر و سالووی تدوین شده بود. در پایان هر جلسه آموزشی، مباحت تدریس شده به همراه تمرینات متناسب با موضوع در اختیار دانش‌آموزان قرار گرفت و از آنها خواسته شد جلسه آینده، تمرینات انجام شده را با خود به همراه آورده و در کلاس با میل و انتخاب خود قرائت نمایند و سپس مورد تجزیه و تحلیل و بحث گروهی از سوی سایر دانش‌آموزان قرار می‌گرفت. جلسه آموزشی بدین قرار بودند:
جلسه اول: شناسایی حالات هیجانی: هوش هیجانی با شناسایی احساسات شروع می‌گردد . هرکس باید احساس و هیجان خود را بشناسد و بر آن نامی بگذارد.
جلسه دوم: درک هیجانی در خود و دیگران ؛ توانایی درک هیجانهای پیچیده و آگاهی از علل آنها و چگونگی تغییر هیجان‌ها از یک حالت به حالت دیگر را درک هیجان‌های می‌نامند.
جلسه سوم و چهارم : مدیریت هیجانی در خود و دیگران؛ مدیریت هیجان‌ها، توانایی کنترل و اداره کردن هیجان‌ها در خود و دیگران است
جلسه پنجم: آموزش نحوه بکارگیری و استفاده از هیجانات؛ کاربرد هیجان‌ها، توانایی استفاده از هیجان‌ها در کمک به کسب نتایج مطلوب و استفاده از فرصت‌هاس . فرد باید بتواند هیجانات خود را برای تسهیل فعالیت‌های شناختی مانند تفکر و مسأله گشایی، مهار نماید (۱).
جلسه ششم: جمع بندی مطالب و ارائه تمامی مباحث تدریس شده بصورت کتبی، پاسخ به سوالات
حین و پایان هر جلسه اجازه آموزشی، اجازه بیان سوالات به دانش‌آموزان داده شد. به واحدهای پژوهش گفته شد در صورت نیاز و بروز سوال با شماره تلفن داده شده، تماس برقرار نمایند. پیش‌بینی‌شده بود در صورت عدم برگزاری جلسه آموزشی، به مدیران مدارس اطلاع داده شود و جلسه جبرانی با هماهنگی مدیر برگزار گردد.
طی مدت زمان برگزرای جلسات آموزشی جهت مدارس منتخب در گروه مداخله، هیچگونه مداخله‌ای برای مدارسد گروه کنترل اجرا نگردید و پس از ۲ هفته از برگزاری آخرین جلسه آموزشی، مجددا با حضور در دبیرستان‌ها و توزیع پرسشنامه بین شرکت‌کنندگان، پس آزمون اجرا و نتایج با یکدیگر مقایسه گردید.
لازم به ذکر است طول مدت اجرای طرح، از زمان دریافت معرفی‌نامه و شروع نمونه‌گیری، برگزاری جلسات توجیهی با دانش‌آموزان و مربی و مشاوره مدارس، دریافت رضایت‌نامه از والدین و دانش‌آموزان، اجرای جلسات آموزشی و برگزاری پس‌آزمون ، ۲ ماه طول کشید.
جلسه اول:
پژوهشگر ( کمک پژوهشگر) خود را به افراد شرکت کننده معرفی می‌‌‌‌کند.

جدول۳-۴-مقیاس­های عددی استاندارد شده درجه­بندی شدت تاثیر ریسک در سازمان صنایع دریایی اصفهان
۳-۵-۳-۲-۱- پرسشنامه
به منظور تعیین احتمال وقوع و شدت تاثیر ریسک­ها و با توجه به تعداد اعضای تیم شناسایی ریسک در این پژوهش (۱۱۹ نفر) و همچنین پراکندگی جغرافیایی آنها به واسطه پراکندگی پروژه­ ها در سراسر کشور، کارآمدترین شیوه برای این مقصود استفاده از ابزار پرسشنامه می­باشد. ولی از آنجایی که خروجی فرایند شناسایی ریسک معمولا به لیست بلندی از ریسک­ها منتهی می­ شود، لذا پرسشنامه­ای طولانی و خسته­کننده پیش روی پرسش­شوندگان قرار خواهد گرفت و کیفیت داده ­های به دست آمده کاهش خواهد یافت.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

لذا به پیشنهاد خبرگان و به منظور رفع این مشکل، با بهره گرفتن از جدول اعداد تصادفی، ریسک­ها به ۵ دسته تقسیم شده و بر اساس این دسته­بندی، ۵ سری پرسشنامه بسته از نوع وزنی تهیه می­گردد. (پیوست پ) از طرف دیگر اعضای تیم شناسایی ریسک نیز با بهره گرفتن از روش تصادفی ساده به ۵ دسته تقسیم می­شوند، البته به گونه ­ای که هر کدام از این ۵ دسته دارای توزیع متناسب افراد از نظر نوع همکاری با سازمان (مدیر ارشد، مدیر پروژه، تیم اجرایی پروژه، ستاد سازمان) باشد.
در نهایت پرسشنامه ­های آماده شده به صورت تصادفی میان گروه ­های ۵ گانه مذکور توزیع می­گردد، به گونه ­ای که به هر گروه ۲ پرسش نامه تعلق گیرد و هر پرسشنامه توسط ۲ گروه پاسخ دهی شود.
۳-۵-۳-۲-۲- روایی پرسشنامه ­ها
منظور از روایی آن است که وسیله اندازه ­گیری بتواند خصیصه و ویژگی مورد نظر را اندازه ­گیری کند و اهمیت روایی از آن جهت است که اندازه گیری های نامناسب و ناکافی می ­تواند هر پژوهشی را بی ارزش و ناروا سازد. (بست، ۱۳۸۱)
با توجه به این که پرسشنامه مورد استفاده در این تحقیق ابزاری است که بر اساس آموزه­های استانداردPMBOK:2008 جهت تجزیه و تحلیل کیفی ریسک­ها ارائه گردیده و مورد تائید اساتید محترم راهنما و مشاور و جمعی از خبرگان حوزه مدیریت ریسک می­باشد، اعتبار و روایی آن مورد تائید قرار گرفته است. از آنجایی که خروجی فرایند شناسایی ریسک معمولا به لیست بلندی از ریسک­ها منتهی می­ شود، به منظور جلوگیری از به وجود آمدن پرسشنامه­ای طولانی و خسته­کننده و به تبع آن دستیابی به داده هایی با کیفیت پایین، به پیشنهاد خبرگان، با بهره گرفتن از جدول اعداد تصادفی، ریسک­ها به ۵ دسته تقسیم شده و بر اساس این دسته­بندی، ۵ سری پرسشنامه با مشخصات مورد نظر استاندارد PMBOK:2008 تهیه می­گردد.
۳-۵-۳-۲-۲- پایایی پرسشنامه ­ها
پایایی که از آن به اعتبار، دقت و قابلیت اعتماد نیز تعبیر می شود عبارت است از این که ابزار اندازه گیری تا چه حد در شرایط یکسان نتایج مشابه­ای را بدست می­دهد. یعنی وقتی یک وسیله اندازه ­گیری که برای سنجش متغیر و صفتی ساخته شد، اگر در شرایط مشابه در زمان یا مکان دیگر مورد استفاده قرار گیرد، تا چه اندازه نتایج بدست آمده از آن مشابه، دقیق و قابل اعتماد می­باشند. (حافظ نیا، ۱۳۸۶)
در این تحقیق برای اندازه گیری پایائی پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ استفاده می­ شود، دامنه ضریب آلفای کرونباخ از صفر (عدم ارتباط نتایج بدست آمده در اندازه ­گیری­های مکرر بر روی جامعه) تا یک (ارتباط کامل نتایج بدست آمده دراندازه گیریهای مکرر بر روی جامعه) متغیر است.
برای محاسبه ضریب آلفای کرونباخ، ابتدا انحراف معیار نمرات هر زیرمجموعه از سوالات پرسشنامه و انحراف معیار کل سوالات (زیر مجموعه­ها) را محاسبه کرده، سپس با بهره گرفتن از فرمول ذیل ضریب آلفای کرونباخ را برای هر پرسشنامه محاسبه می­گردد.

رابطه ۳-۱- فرمول محاسبه ضریب آلفای کرونباخ
که دراین روابط k تعداد سوالات، واریانس سوال i ام، واریانس مجموع کلی سوالات می­باشند. (خلیلی شورینی، ۱۳۸۳)
هرقدر شاخص آلفای کرونباخ به ۱نزدیکتر باشد، همبستگی درونی بین سوالات بیشتر و در نتیجه پرسش­ها همگن تر خواهند بود. کرونباخ ضریب پایایی %۴۵ را کم، %۷۵ را متوسط و قابل قبول، و ضریب %۹۵ را زیاد پیشنهاد کرده است. بدیهی است درصورت پایین بودن مقدارآلفا، بایستی بررسی شود که با حذف کدام پرسش­ها مقدارآن را می توان افزایش داد.
با بهره گرفتن از تجزیه و تحلیل داده ­های تحقیق از طریق نرم­افزار SPSS.16، ضریب آلفای کرونباخ پرسش­نامه­ های ۵گانه مطابق جدول زیر محاسبه گردید. بنابراین می­توان گفت پرسشنامه ­های ۵گانه تحقیق از پایایی مناسب و مطلوبی برخوردار می­باشند.

کد پرسشنامه

تعداد سوالات

ضریب آلفای کرونباخ

۱۰۱

۳۴

۰٫۸۵۱

۱۰۲

۳۴

۰٫۸۱۹

۱۰۳

۳۳

۰٫۸۷۲

۱۰۴

۳۴

۴-۳: تعیین ارزش پولی عوامل: در این مرحله و بعد از آن خط مشی سازمان در مورد حقوق و دستمزد کارکنان روشن شد. به هر یک از عوامل مشاغل انتخاب شده، ارزش پولی مناسبی اختصاص داده می شود و بر اساس مجموع ارزش پولی عوامل هر شغل، حقوق یادستمزد پایه آن شغل، مشخص می گردد.
۵-۳: ارزشیابی سایر مشاغل از طریق مقایسه عوامل آنها با عوامل مشابه در مشاغل نمونه: در این مرحله، سایر مشاغل سازمان با مشاغل نمونه مقایسه می شوند و ارزش آنها بر اساس تطبیق هر یک از عوامل انتخاب شده با یکی از مشاغل نمونه، مشخص می گردد.
۴-نظام امتیازی^[۴۵]: روش معروف نظام امتیازی جدیدترین و کاملترین راهبرد ارزشیابی مشاغل است. این روش اولین باردر سال ۱۹۳۵ به وسیله لات^[۴۶] ارائه گردید و مورد استقبال فراوان قرار گرفت. لازمه بهره گیری از این روش، تجزیه و تحلیل شغل و شناخت عوامل اصلی و اساسی آن (نظیر مهارتها، مسئولیتها، محیط و…) و بعد تجزیه عوامل اصلی به حدود ۱۰ تا ۲۰ عامل فرعی است. برای اینکه ارزشیابی شغل با سهولت بیشتری انجام گیرد، می توان عوامل فرعی را کاهش داد. این روش بیشتر در موسسات صنعتی و کارخانه های تولیدی کاربرد دارد و نظام ارزشیابی مورد عمل وزارت کار و امور اجتماعی در ایران نیز بر اساس این روش تدوین شده است. در نظام امتیازی، ارزش نسبی مشاغل بر حسب مجموع امتیازهایی که به عوامل شغل تعلق می گیرد، تعیین می شود (فلیپو^[۴۷]، ۱۹۸۴).

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ر- هدایت و اثر گذاری (رهبری)

ظهور رهبری به شروع زندگی اجتماعی انسان باز می گردد. وقتی دو یا چند نفر تشکیل یک گروه اجتماعی را می دهند و با یکدیگر رابطه برقرار می کنند، تأثیری که افراد این گروه روی یکدیگر می گذارند یکسان و برابر نیست. بلکه بعضی از افراد نقش فعال تری به خود گرفته و تاثیر بیشتری روی دیگران
می گذارد بطوری که بیش از دیگران در گروه مورد توجه قرار می گیرند و این زمینه آغاز پیدایش رهبری در گروه است. ظهور رهبران در مجموعه های انسانی اعم از گروه، سازمان، ملت و جامعه جهانی وقتی بیشتر احساس می شود که این مجموعه ها با مسائل، مشکلات، بحران ها و فشارهای داخلی و خارجی مواجه گردند. ظهور رهبری در گروه ها، تا حدودی به وجود افراد دارای استعداد رهبری نیز بستگی دارد. در صورتی که یک گروه اجتماعی از نظر داشتن چنینی افرادی غنی باشد و افراد زیادی شایستگی احراز مسئولیت های بزرگ را دارد، راه حل آن در جهت یک رهبری دسته جمعی و یا توزیع رهبری بین افراد دارای صلاحیت است. برعکس چنانچه گروهی فاقد فرد یا افراد واجد استعداد برای قبول مسئولیت ها باشند، ممکن است از هم پاشیده شود و نتواند به حیات خود به عنوان یک مجموعه ادامه دهد. در حقیقت یک مجموعه انسانی نه پیروان بدون رهبر امکان حیات خواهد داشت و نه رهبران بدون پیروان (جاسبی، ۱۳۷۹).
۱-الگوی فیدلر
اولین الگوی جامع اقتضائی درباره رهبری را فرد فیدلر^[۴۸] ارائه کرد. الگوی موقعیتی فیدلر نشان
می دهد که عملکرد موفقیت آمیز گروه بستگی به تناسب و هماهنگی موجود بین شیوه تعامل رهبری با کارکنان و درجه ای که آن موقعیت به رهبر اجازه کنترل و اثربخشی می دهد، دارد. فیدلر پرسشنامه ناخوشایندترین همکار^[۴۹] را ارائه کرده که مدعی سنجش این امر است که آیا یک فرد وظیفه گراست یا رابطه گرا. به عبارت بهتر، او سه معیار را مجزا کرد که به نظرش می تواند بین رفتار رهبر و شرایط موجود توازن برقرار کند. به نوعی، الگوی فیدلر نظریه ویژگی رشد یافته است، گرچه پرسشنامه LPC یک آزمون ساده روانشناسی است ولی فیدلر پا را از حد تئوری های رفتاری و شخصیتی فراتر گذاشت و به عامل شرایط و موقعیت ها هم توجه کرد. او فرد را در رابطه با وضع یا موقعیتی خاص مورد توجه قرار داد و سپس در صدد برآمد تا اثر بخشی رهبر را به عنوان تابعی از این دو عامل درآورد.
فیدلر بر این باور است که عامل کلیدی در موفقیت رهبری شیوه اصلی رهبری فرد است. بنابراین وی می کوشد تا دریابد که این شیوه اصلی چیست؟ فیدلر برای دست یابی به این هدف پرسشنامه LPC را تهیه کرد (استیفن پی رابینز^[۵۰]، ۱۹۴۳؛ به نقل از اعرابی، ۱۳۸۴).
۲- نظریه مسیر- هدف
یکی از ارزشمندترین نگرش ها به موضوع رهبری، نظریه مسیر- هدف می باشد. این نظریه را رابرت هاوس^[۵۱] ارائه کرد و گونه ای از الگوی اقتضایی رهبری است که گلچینی از عناصر کلیدی پژوهش های مربوط به رهبری – دانشگاه اوهایو- و نظریه انگیزشی انتظار را در خود دارد.
اساس این نظریه این است که وظیفه رهبر این است که پیروانش را در دستیابی به اهداف کمک کند و رهنمودها و حمایت های لازم را تدارک ببیند تا این اطمینان را ایجاد نماید که اهداف آنها با اهداف کلی گروه یا سازمان سازگار می باشد. اصطلاح مسیر- هدف از این باور ریشه گرفته است که رهبران کارآمد مسیر را برای کمک به پیروانشان صاف می کنند تا بدانند که در چه مرحله ای از مسیر دستیابی به اهداف کاری شان قرار گرفته اند با برطرف کردن موانع و مشکلات، پیمودن مسیر را آسان تر می نمایند. بر اساس این نظریه، رفتار رهبر تا آن درجه برای کارکنان قابل قبول است که بتواند موجبات رضایت آنها را در حال و آینده تامین نماید (استیفن پی رابینز، ۱۹۴۳؛ به نقل از اعرابی، ۱۳۸۴).
۳- الگوی رهبری مشارکتی
ویکتور روم^[۵۲] و فیلیپ یتان^[۵۳] (۱۹۷۳) الگوی رهبری مشارکتی را ارائه کردند که این الگو رفتار رهبری را با مشارکت در تصمیم گیری مرتبط نمود. این الگو نشان می دهد که ساختارهای کار برای فعالیت های یکنواخت و متغیر، متفاوت هستند، این پژوهشگران معتقد بودند که رفتار رهبر باید بازتاب ساختارهای کار باشد (ساعتچی، ۱۳۸۶).
۴- نظریه رهبری کاریزماتیک
نظریه رهبری کاریزماتیک^[۵۴] حاصل بسط نظریه اسنادی است. این نظریه می گوید که پیروان (زیردستان) به هنگامی که رفتارهای خاصی را می بینند، توانایی های خارق العاده یا قهرمانانه ای را به رهبر نسبت می دهند (کریمی، ۱۳۸۲).
پیشینه عملی پژوهش:
الف- تجزیه و تحلیل شغل
نتایج تحقیقات انجام شده حاکی از آن است که، تناسب شغلی (متغیر مستقل) در عملکرد افراد و ایجاد رضایت شغلی (متغیر وابسته) موثر است که این یافته ها طبعا خیلی ادعای تازه ای نیست، ولی در مورد اینکه شخصیت ذاتی و ارثی است یا شخصیت افراد قابل تغییر است و یا اصولا چند نوع شخصیت وجود دارد و هر نوع دارای چه ویژگی هایی است، و مشاغل مناسب برای هر یک از انواع شخصیت کدامند؟ وفاق عمومی وجود ندارد (میرسپاسی، ۱۳۷۸).
در آگوست سال ۲۰۰۰ سازمان بین المللی انرژی اتمی سندی را به شماره IAEI-TECDOC 1170 منتشر نمود که در آن، چارچوب «رویکرد سیستماتیک به آموزش» یا ^[۵۵]SAT بیان شده بود. حوزه کاربرد آن، پرسنل نیروگاه های هسته ای در سراسر دنیا بود. بر این اساس رویکرد نظام مند به مقوله آموزش دارای پنج فاز است:

1. 1. تجزیه و تحلیل

1. 1. طراحی

1. 1. توسعه

1. 1. به کارگیری

1. 1. ارزشیابی

در سند مذکور تاکید بر فاز اول، تجریه و تحلیل می باشد. فاز تجزیه و تحلیل، شامل تعیین دانش مخصوص کار، مهارت و ویژگیهای شاغل برای انجام موفقیت آمیز شغل است. همانگونه که از مطالب ذکر شده در رابطه با این سند مشخص است، SAT روشی برای نیازسنجی و طراحی دوره های آموزشی برای پرسنل نیروگاه های هسته ای می باشد، که توسط سازمان بین المللی انرژی اتمی مورد استفاده قرار گرفته است. به دلیل اینکه در فاز اول SAT یعنی تجزیه و تحلیل، نیاز به تعیین سطوح مهارتی مختلف برای انجام موفقیت آمیز شغل وجود دارد، لذا از روش های تجزیه و تحلیل مشاغل استفاده می گردد.
با توجه به اینکه در فاز تجزیه و تحلیل SAT ، اطلاعات لازم جهت انجام چهار فاز دیگر تولید می شوند، لذا این فاز اهمیت ویژه ای در کیفیت و صحت خروجی های حاصله خواهد داشت. بنابراین انتخاب روش تجزیه و تحلیل، از اهمیت خاصی برخوردار است. بر این اساس، روش تجزیه و تحلیل مشاغل، روشی سیستماتیک است که جهت تهیه فهرستی از وظایف یا شایستگیهای لازم جهت انجام یک شغل ویژه، مورد استفاده قرار می گیرد.
یک شغل را می توان به چندین واحد عملیاتی به نام حوزه های مسئولیت تقسیم نمود. یک حوزه مسئولیت، فعالیتی مشهود و عمده می باشد که برای تخصیص شغل به انجام می رسد. یک وظیفه واحدی قابل اندازه گیری و کاملا تعریف شده از کار می باشد که شروع و پایان آن قابل تشخیص می باشد (مدنی،۱۳۸۵).
روش تحلیل وظیفه شغلی (JTA)^[56]
نیروی دریایی ایالات متحده از روشی تحت عنوان تجزیه و تحلیل وظیفه شغل (JTA) جهت تعیین مشاغل، مسوولیتها و وظایف کارکنان خود استفاده می کند. نرم افزار مورد استفاده جهت ایجاد خروجی ها در این تکنیک نرم افزار Cmap است که تسهیل کننده برگزاری کارگاه های آموزش ساختار یافته و ترسیم نمودارهای مفهومی و به کارگیری دانش می باشد.
در سال ۱۹۷۸ وزارت کار ایالات متحده، تجزیه و تحلیل شغل را جزءلاینفک رویه انتخاب شغل و شاغل لحاظ نمود. در سال ۱۹۹۱ این وزارتخانه با تصویب قانون ADA ^[۵۷] (شهروندان معلول آمریکایی) استانداردها و خطوط راهنمای لازم جهت انتخاب شاغلین را فراهم کرد. جهت تامین نیازهای استاندارد وزارت کار ایالات متحده روش های مختلفی برای تجزیه و تحلیل شاغل وجود دارد. یکی از این روشها فرایند تجزیه و تحلیل وظایف شغلی است که توسط نیروی دریایی ایالات متحده به کار گرفته شده است.
در سال ۱۹۹۷، مرکز آموزشهای دریایی ایالات متحده کار مشترکی را با موسسه شناخت انسان ماشین (IHMC)^[58] در رابطه با مدل سازی دانش با بهره گرفتن از تکنیکهای شبکه آغاز نمود. ایده اولیه این کار تحقیقاتی، برمبنای تئوری ترسیم و یادگیری مفهوم ، ارائه شده توسط نوواک^[۵۹] در سال ۱۹۷۸ و ۱۹۸۴ بنا شده بود. در سال ۱۹۹۹ این پروژه با همکاری نوواک پیشرفت نمود و منجر به ایجاد نرم افزار آزمایشی با ساختار از بالا به پایین گردید. در سال ۲۰۰۲ الگوی طراحی شده اولیه توسط تیم پروژه برای گردآوری و ترسیم نظرات گروه خبرگان موضوع مورد استفاده قرار گرفت و جهت نمایش مفاهیم به صورت تصویری، نرم افزار Cmap توسط تیم پروژه توسعه پیدا کرد.
در سال ۲۰۰۴ جان کافی^[۶۰] نشان داد که تصمیمات اخذ شده با بهره گرفتن از تکنولوژی های کار گروهی تاثیرگذاری بیشتری دارند. یکی از این تکنولوژیها، استفاده از برچسبهایی می باشد که جهت نمایش و ترسیم تجزیه و تحلیل مشاغل به صورت گرافیکی مورد استفاده قرار می گیرد. در نرم افزار Cmap، ابزارهای کامپیوتری جایگزین فرآیندهای وقت گیر دستی شده است.
روش فهرست وظایف ((TI ^[۶۱]
روش خزانه وظیفه، فهرستی از تمام فعالیتهای کاری است که جهت تحقیق یک یا چند شغل به اجرا در می آیند. تری و ایوانز^[۶۲] در سال ۱۹۷۷ و گائل^[۶۳] در سال ۱۹۸۳ گزارش کردند که نخستین استفاده از خزانه وظیفه به سال ۱۹۱۹ باز می گردد. در آن سال این روش برای آموزش تجار ماهر مورد استفاده قرار می گرفت. تا دهه ۱۹۵۰ این روش کاربرد چندانی نداشت. شیوه خاصی از خزانه وظیفه که امروزه مورد استفاده قرار می گیرد، به نیروی هوایی ایالات متحده نسبت داده می شود. نیروی هوایی علاقه مند به یافتن یا توسعه دادن روشی برای تجزیه و تحلیل شغل بود به نحوی که بتوان از طریق آن، توصیف کمی از شغل ارائه نمود و از طریق الکترونیکی آن را پردازش کرد. نتیجه این تحقیقات رویکرد عمومی خزانه وظیفه بود. در خلال دهه ۱۹۵۰ و ۱۹۶۰ تحقیق و توسعه در زمینه چگونگی گردآوری و تحلیل اطلاعات از خزانه های وظیفه توسط نیروی هوایی ایالات متحده منجر به ایجاد برنامه CODAP گردید. CODAP ‌ سیستمی کامپیوتری بود که برای گردآوری و تحلیل اطلاعات خزانه وظیفه بکار می رفت.
نمونه مشابه سازی شده CODAP برای کاربردهای صنعتی WPSS^[64] نام گرفت. این برنامه در دهه ۱۹۷۰ توسط (وزارت تلفن و تلگراف آمریکا) توسعه پیدا کرد و در سال ۱۹۸۳ توسط گائل مستندسازی گردید. در خلال این سالها، روش های مشابهی به طور مستقل از یکدیگر توسط محققین و مؤسسات مطالعاتی بر پایه CODAP ‌ توسعه پیدا کرد. برای مثال، در سال ۱۹۷۳ این روش در بخش عمومی توسط کمیسیون فرصتهای برابر اشتغال (EEOC)^[65] ایالات متحده پیاده سازی شد (مدنی، ۱۳۸۵).
روش شغل محور (JEM) ^[۶۶]
به نظر می رسد اولین روش با رویکرد شاغل محور در تجزیه و تحلیل شغل روش JEM باشد. در میان روش های شاغل محور این روش بیشترین نزدیکی را به روش های شغل محور دارا می باشد چرا که JEM بر رفتارهای کاری و نتایج آنها تاکید می ورزد. اساس این روش در زمان جنگ جهانی اول و در طول برنامه آزمون های حرفه ای شفاهی ارتش تشکیل شده است. آزمون های آن برنامه بر روی عناصر ذهنی کاری متمرکز بود.
مساله امکان توجه به عادتهای کاری در تجزیه و تحلیل شغل نخستین بار در سال ۱۹۵۵ که ارتش ایالات متحده از کمیسیون خدمات شهری درخواست کرد آزمونی ویژه برای یک پست حیاتی (متخصص ابزار آلات دقیق) تدوین کند مطرح شد. در این پروژه تجزیه و تحلیل شغل به روشJEM انجام شد و عناصر دانشی برای کار به دست آمد، اما ضمناً معلوم شد که مهمترین اجزای کاری عادتهای کاری مانند نوآوری، قابلیت مستقل کار کردن و قابلیت برنامه ریزی برای کار است (مدنی، ۱۳۸۵).
روش تحلیل عملکرد شغلی (FJA)^[67]
در برنامه تحقیقات شغلی در اداره خدمات استخدامی ایالات متحده آمریکا این نتیجه خیلی زود آشکار شد که تجزیه و تحلیل های موضوعی و متمرکزتر در خصوص نیازمندیهای شغلی از طریق ویژگیهای شاغل بیان شده باشند، برای تشخیص و درک احتمالات غیر مشخصی برای انتقال کارکنان از یک شغل به شغل دیگر در جهت استفاده از حداکثر از دانش و مهارت کسب شده مورد نیاز می باشند. برای این مقصود، یک فرم «ویژگیهای شاغل» به برنامه تجزیه و تحلیل مشاغل اضافه گردید. این فرم از تحلیل گر می خواست که به هر شغل مورد تحلیل در خصوص ۴۷ ویژگی یا توانمندی (قابلیت) شاغل آن امتیاز دهد به طوری که این قابلیت ها شاغل معمولا برای انجام شغل ضروری باشند. این قابلیت ها شامل مواردی نظیر قدرت بازوان، چالاکی انگشتان، آگاهی از موقعیت و نظایر آن بود. هر قابلیت به صورت استانداردهای قابل تفسیر تعریف گردید و به صورت A ، B‌ و C امتیازبندی شد. این امتیازبندی اساس رابطه «قابلیت» با تعدد و نوع آن در جامعه مرجع انجام گرفت. نهایتاً، داده های ۸۰۰۰ شغل در کارتهای ترتیب کلیدی قرار داده شده و ارتباطات خانواده های شغلی مرتب گردید. خانواده های شغلی بیانگر درجات مختلفی از روابط درارتباط با شغل پایه بود و اگر به عنوان مثال شغلی در رابطه با دفاع ملی تشخیص داده می شود (به عنوان شغل پایه) به نحوی سازماندهی می شد که انتقال شاغلین به شغل مذکور تسهیل شده و متعاقب آن مدت زمان آموزش کاهش پیدا می کرد. در خلال جنگ جهانی دوم از خانواده های شغلی برای نشان دادن رابطه مهارتهای نظامی با مشاغل غیرنظامی استفاده شد. خانواده ای شغلی جهت تسهیل انتقال تجربیات نظامی سربازان از جنگ بازگشته به مشاغل غیرنظامی توسعه داده شده بود.
مضاف بر این، تخمین امتیاز «‌قابلیت ها»، مشاغل کدبندی شدند. این کدبندی بر اساس طبیعت و ماهیت شغل صورت گرفت. این کار نیازمند انتخاب یک فعل از فهرست «کارهای انجام شده» (نظیر جوشکاری، ماشین کاری، محاسبه ، فروش و …) نیز ذکر می شد. همچنین در این کدبندی عوامل دیگری لحاظ شده بود که عبارت بودند از: موارد مورد استفاده ، دانش تخصصی مورد نیاز، ابزارهای مخصوص اندازه گیری، ماشین و ابزارهای مورد استفاده و طول مدت دوره آموزش. عوامل اخیر به عنوان معیارهای امتیاز دهی به «قابلیت ها» جهت تشکیل خانواده های شغلی همسان به اثبات رسیدند.
دهه ۱۹۴۰ دوران استفاده گسترده و عمیقی از جنبه های DOT برای مقاصد کاریابی، گزارش دهی آماری و مشاوره شغلی بود. علیرغم پیشرفتهای زیاد DOT در جمع آوری اطلاعات شغلی دقیق، این حقیقت از نظرها پنهان ماند که می توان سیستم گره بندی و طبقه بندی مشاغل را نیز تا حد زیادی بهبود بخشید. برای مثال، عواملی که برای تعیین خانواده های شغلی استفاده شده بودند، به ویژه فهرست افعال مورد استفاده، می توانست عمیق تر و موشکافانه تر و به صورت نظام یافته توسعه پیدا کند. بر اساس این حقیقت، پروژه طبقه بندی حرفه ای وظایف^[۶۸] توسعه پیدا کرد (مدنی، ۱۳۸۵).
ب- انتخاب علمی کارکنان

در نهایت همانطور که نتایج محاسبه به ضرایب همبستگی نشان داد؛ متغیرهای استفاده از رسانه های جمعی و احساس نابرابری که یکی از سازوکارهای تاثیر رسانه ها بر تعلق خاطر به هویت دینی هستند، بر نمونه مورد بررسی تاثیر منفی داشت. و اتفاقا دانش آموزان مورد بررسی پایبندی و تعلق خود را به عناصر هویت دینی نشان داده و اکثر آن ها با آگاهی از آن خود را پایبند نشان داده اند ایشان دین را با وجود پیشرفت علم برای زندگی مهم می دانند. روی هم رفته تعلق خاطر به هویت دینی دانش آموزان در حد بالایی است و اکثریت دانش آموزان دارای اعتقادات دینی بالایی هستند.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

به طور کلی نتایج تحلیل همبستگی نشان داد، میزان استفاده از رسانه های جمعی جهانی یک رابطه معنی دار منفی با هویت دینی دارد.
بشیر،حسن و افراسیابی، محمد صادق(۱۳۹۲)
در مقاله ایی با عنوان « شبکه های اجتماعی اینترنتی و سبک زندگی جوانان» که با هدف بررسی رابطه بین عضویت جوانان در بزرگترین جامعه مجازی ایرانیان (کلوب) و برخی شاخصه های مرتبط با سبک زندگی مورد بررسی قرار گرفت. در همین راستا، برای سنجش ارتباط میان این دو فضا اعم از زمانی که افراد به اینترنت اختصاص می دهند و سایر آثار فرهنگی عضویت و حضور در شبکه های اجتماعی، از روش پیمایش اینترنتی و پرسشنامه به صورت آنلاین برای فعالان کلوب استفاده شده است.
یافته ها نشان داد:افراد با اهداف متنوعی عضو این شبکه می شوند که مهمترین آن هدف سرگرمی است
همچنین میان عضویت در این شبکه با مقوله هایی نظیر چگونگی ارتباط با جنس مخالف و شیوه محاورات اعضا در محیط بیرونی ارتباط وجود دارد. همین طور ملاحظه شدکه زنان بیشتر از مردان تاثیر پذیرفته اند. طراحی پروفایل افراد به عنوان خانه مجازی ایشان که عصاره تمامی نهادهای فرهنگی مرتبط با هر فرد در فضای زندگی مجازی است؛ تا اندازه زیادی تحت تاثیر مشاهده پروفایل دیگر اعضای کلوب بود در نهایت بر اساس یافته ها رابطه میان عضویت در شبکه کلوب و سبک زندگی کاربرانش اثبات شد.
نوابخش، فرزاد و خادم، رسول و آرام، هاشم (۱۳۹۲)
در مقاله ایی با عنوان « اینترنت وهویت اجتماعی» که با هدف بررسی تاثیر اینترنت بر هویت اجتماعی جوانان شهر خلخال و از طریق پیمایش به بررسی جامعه شناختی تاثیر اینترنت بر هویت اجتماعی جوانان ۲۹-۱۵ ساله پسر شهرستان خلخال به صورت مقطعی پرداخته است. به منظور گردآوری داده ها، از تکنیک پرسشنامه محقق ساخته و پرسشنامه استاندارد شده استفاده شد و حجم نمونه ۳۶۴نفر تعین گردید.
یافته ها نشان داد که میزان استفاده از اینترنت بر ابعاد هویت اثر می گذارد و تنها اثر معنی داری برهویت دینی ندارد. همچنین پایگاه اجتماعی و اقتصادی استفاده کنندگان از اینترنت بر هویت فردی و خانوادگی اثر می گذارد و بالا رفتن پایگاه ها موجب بالا رفتن حس تعلقات فردی وخانوادگی می شود وبالعکس بالا رفتن پایگاه ها موجب پایین آمدن تعلقات دینی و جنسیتی می شود.
نتایج کلی این تحقیق نشان می دهد استفاده از اینترنت تعلقات فردی (هویت فردی) جوانان را تقویت می کند و در مقابل تعلقات جمعی( هویت خانوادگی،گروهی و ملی) را تضعیف می کند و این امر به منزله یک مساله اجتماعی است که زمینه ساز بحران هویتی جوانان می شود.
صبوری خسرو شاهی،حبیب و آذر گون، نسرین(۱۳۹۲)
در مقاله ایی با عنوان «تاثیر شبکه های اجتماعی مجازی (فیس بوک )بر هویت اجتماعی» که با هدف بررسی تاثیر میزان حضور در فیس بوک و نوع استفاده از آن در ابعاد چهارگانه هویت اجتماعی (هویت قومی، هویت دینی، هویت ملی وهویت جهانی) می باشد.
روش تحقیق این پژوهش، پیمایش است و تکنیک جمع آوری داده ها نیز پرسشنامه می باشد که بین ۲۵۰ نفر از دانشجویان بصورت کاملا تصادفی توزیع شده است.
یافته های این پژوهش نشان داد که هر یک از ابعاد چهار گانه هویت (قومی، ملی، جهانی و دینی) به جز هویت دینی به تناسب نوع استفاده ای که کاربران از فیس بوک دارند؛ دستخوش تغییر و تحول می شود هرگاه استفاده از فیس بوک به منظور جستجوی اطلاعات علمی باشد زمینه برای تقویت هویت قومی فراهم می شود. استفاده از فیس بوک به منظور چت وسرگرمی سبب تضعیف هویت ملی و استفاده از آن به منظور تبادل اطلاعات با گروه های مختلف، ارسال اطلاعات برای دیگران و استفاده از فیس بوک به منظور پیدا کردن دوستان قدیمی سبب تقویت هویت جهانی می شود.
به طور خلاصه نتایج حاصل از این بررسی نشان داد که بین میزان استفاده از فیس بوک و هویت قومی، دینی، ملی و جهانی رابطه وجود دارد.
پیشینه خارجی:
زی هورجاناتان (۲۰۰۱)
در پژوهشی « تاثیر اینترنت در زمینه اجتماعی از سه بعد کارکرد خانواده،فعالیت های اوقات فراغت، آزادی های فردی و پنهان کاری»را مورد بررسی قرار داد. در مورد کارکرد خانواده، فعالیت با اعضای خانواده است که بین استفاده کنندگان و عدم استفاده کنندگان تفاوت معنی داری بوجود می آورد. در مورد اوقات فراغت سه متغیر از پنج متغیر که مربوط به روزنامه خواندن،گوش دادن به رادیو و تماشای تلویزیون، ارتباط با دوستان، در بین استفاده کنندگان وکسانی که از اینترنت استفاده می کنند تفاوت معنی داری وجود دارد. تاثیر بر آزادی های مدنی مربوط به خشونت و محتوی وقیح و بدست آوردن دوستان است. که در بین استفاده کنندگان و عدم استفاده کنندگان تفاوت معنی داری وجود دارد.
جان برق و کاتلین ^[۲۱] (۲۰۰۴)
در پژوهشی با عنوان « اینترنت و زندگی اجتماعی» هدف از این پژوهش بررسی اینترنت در بستر تاریخی آن و سپس بررسی اثر استفاده از اینترنت و سلامت روانی کاربران، شکل گیری روابط شخصی و گروهی و هویت اجتماعی می باشد.
شواهد نشان می دهد که در حالی که این اثرات عمدتا وابسته به اهداف خاص کاربران است و اینکه مردم منفعلانه توسط فن آوری تحت تاثیر قرار نمی گیرند بلکه به واسطه ویژگی های منحصر به فردی که اینترنت دارد مانند تسهیل پیوند افراد با منافع مشابه و ارزش ها و اعتقادات مشترک،گمنامی نسبی و جذابیت های خاص با وجود این همانطور که اینترنت می تواند همچون خاک حاصلخیز برای شکل دادن به روابط جدید و منافع مشترک و تسهیل در ارتباطات و امثالهم باشد و به نظر نمی رسد که یک تهدید برای زندگی اجتماعی باشد بلکه فرصتی است که به احتمال زیاد برای تولید تغییرات اساسی در زندگی روزانه ما است که البته باید به درستی هشدارهایی داده شود درمورد نقش مهمی که می تواند در جنایت، تروریست و تجاورز به حریم خصوصی داشته باشد.
کرستی، یانگ^[۲۲] (۲۰۱۳)
در مقاله ایی تحت عنوان « مدیریت هویت آنلاین در شبکه های مختلف اجتماعی و در فیس بوک» که از طریق نظرسنجی آنلاین صورت پذیرفت. و ۱۸کاربر فعال فیس بوک (۲۱-۵۷ساله) درگیر مصاحبه و پروتکل
های کلامی شدند و پژوهش کیفی نیز صورت گرفت.
یافته های این پژوهش نشان داد کاربران بزرگسال در مدیریت هویت آنلاین خود موفق تر از نوجوانان می باشند و می توانند الگوی مفید در شبکه های اجتماعی باشند.کاربران بزرگسال با مدیریت صحیح هویت آنلاین خود یک تصویر مناسب از خود را در شبکه های اجتماعی ارائه می دهند. بزرگسالان فیس بوک را تجربه ای از زندگی می دانند و با به رسمیت شناختن آن و عواقب منفی اش به درک اهمیت هویت افراد توجه دارند. نتایج این پژوهش نشان داد که در محدوده سنی ۲۱ تا۵۷ سال از طریق فرایند خود سانسوری به جای حفظ حریم خصوصی در این شبکه به فعالیت می پردازند.
الیسون ،نیکول^[۲۳] (۲۰۱۳)
در پژوهشی با عنوان «رسانه های اجتماعی و هویت» در پی پاسخ به سوالاتی نظیر: افراد آنلاین در ارائه هویت های چندگانه، متناقض تا چه حد اشتراک دارند؟ عواقب ناشی از بسیاری از تعاملات آنلاین ما چیست؟
به طور کلی شبکه های اجتماعی، وبلاگ ها و… شامل مجموعه ای از کارایی های اجتماعی هستند که سبب می شود هویت تحت تاثیر قرار گیرد. این کارایی ها شامل توانایی ارائه هویت انتخابی خود و غیره می باشد. نتایج این پژوهش نشان داد که رسانه های اجتماعی روش های جدیدی برای ارتباط با دیگران و ارائه خود می باشدکه به شکل گیری هویت خود نمایشی و ارائه آن می انجامد. اگرچه این رسانه های اجتماعی منعکس کننده فرصت های جدید برای فعالیت های مربوط به هویت، قلمرو آنلاین در یک کره جداگانه است. که انعکاس فعالیت «مجازی» و متمایز از «جهان واقعی» هست.
اگرچه نتایج تحقیقات ارائه شده و شواهد در اینجا حاکی از آن است که رسانه های اجتماعی به طور بالقوه مثبت یا منفی می تواند باشد. اما بیشتر نگرانی ها مربوط به حریم خصوصی است.

ردیف
۱
۲
نویسنده

دوران، بهزاد

عباسی قادی، مجتبی

سال

۱۳۸۲

۱۳۸۶

عنوان

«تاثیر تجربه فضای سایبرنتیک بر هویت اجتماعی در سه سطح خانواده، گروه همسالان و جامعه »