یادگیری تأملی[۱۴۰]: این نوع یادگیری در بافتهای برنامه ریزی شده اتفاق میافتد و تقریباً بارزترین شکل یادگیری غیررسمی برای تأمل آگاهانه است.
( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )
البته باید متذکر شد که انواع یادگیریهای فوق که در یک کلاس درس ممکن است، اتفاق بیفتند در واقع به نوعی با برنامهی درسی و اهداف یادگیری و چارچوب آن چندان سنخیتی ندارند و احتمالاً حتی از آن هم انحراف داشته باشند و طی آزمون یا سنجشی هم مورد ارزیابی قرار نگیرند (هارگریوز[۱۴۱]، ۲۰۰۵).
از لحاظ این که یادگیری آیا جنبهی اجتماعی نیز دارد یا خیر؟ برونر[۱۴۲] (۱۹۸۶) معتقد است که مهمترین نکتهی شناخت، حل مسأله میباشد و در واقع آن بیانگر این است که کل یادگیری در یک مجموعهی اجتماعی اتفاق میافتد. اصطلاحی که توسط وود[۱۴۳] (۱۹۹۸) اتخاذ گردیده بود. بعدها این جبنهی یادگیری توسط سازندهگرایان مطرح در این عرصه توسعه یافت. از جملهی آنها، هارگریوز (۲۰۰۵) معتقد است که یک دیدگاه این است که دانش ثابت بوده پس باید به صورت بیرونی به یادگیرنده منتقل گردد. از طرفی دیگر دیدگاهی وجود دارد که دانش سیال است و توسط یادگیرنده و معلم یا یادگیرندگان با هم ساخته میشود که به رویکرد حاضر سازندهگرایی اجتماعی گفته میشود که در آن یادگیرنده فعال بوده و در جریان ساختن دانش نقش فعالی دارد. پس اگر دانش توسط یادگیرنده ساخته شود و او در این فرایند چه به صورت فردی و چه به صورت مشارکتی نقش فعالی برای ایجاد آن ایفاء میکند، این همان چیزی است که از آن به تعبیری یادگیری زایشی گفته میشود. در رابطه با یادگیری مطالعات مختلفی صورت گرفته است، اما الکساندر، شالرت و رینولدز[۱۴۴] (۲۰۰۹) به عنوان یک فرامطالعه از یادگیری، پس از تجزیه و تحلیل دیدگاه های مختلف در مورد یادگیری در نهایت آن را چنین تعریف میکنند: «یادگیری یک فرایند چند بعدی است که منجر به تغییرات نسبتاً پایدار در فردی یا افراد میگردد و در نتیجه پیامد آن این است که فرد یا افراد چگونه جهان را درک خواهد کرد و متقابلاً از لحاظ کاراییهای جسمی، روانی و اجتماعی پاسخ میدهند. این فرایند یادگیری به همان اندازه که از مبنای رابطه تعاملی، پویا و نظامند بین ماهیت یادگیرنده و هدف از یادگیری برخوردار است به همان اندازه نیز از لحاظ بومشناختی در یک مکان مشخص و در طول زمان رخ میدهد» (ص ۱۸۶).
تعریف بالا براساس ۹ اصل یادگیری و ۴ بعد شکل گرفته است. اصول این تعریف که مولفان از آن به عنوان اصول مشترک یادگیری یاد میکنند، عبارتند از:
یادگیری یک تغییر است.
یادگیری اجتنابناپذیر، ضروری و فراگیر است.
یادگیری میتواند پایدار باشد.
یادگیری ممکن است نامطلوب[۱۴۵] هم باشد.
یادگیری میتواند ضمنی و اتفاقی یا به صورت آگاهانه و تعمدی باشد.
یادگیری از طریق انسانیت ما شکل میگیرد.
یادگیری اشاره هم به فرایند و هم فرآورده دارد.
یادگیری در زمان های مختلف، متفاوت است.
یادگیری تعاملی است.
همچنین تعریف الکساندر، شالرت و رینولدز (۲۰۰۹) براساس اصول فوق به دنبال پاسخگویی به ۴ سؤال بودند که آنها از این ۴ سؤال به عنوان ابعاد یادگیری یاد میکنند. آنها به طور خاص ادعا میکنند که هر دیدگاه جامعی از یادگیری حداقل باید دارای ۴ بعد باشد که به طور مدام با یکدیگر تعامل دارند و در هم تنیده میشوند و از طریق سؤالات چه چیزی[۱۴۶]، کجا[۱۴۷]، چه کسی[۱۴۸] و چه زمانی[۱۴۹] از یادگیری بازنمایی میگردند.
الف) چیستی یادگیری: همیشه چیزی وجود دارد که قرار است آموخته شود یا در فرایند تغییر قرار بگیرد.
ب) مکان یادگیری: مکان یادگیری به بافت بومشناختی برمیگردد که یادگیری در آن رخ میدهد و بیشتر جنبهی اجتماعی دارد.
ج) چه کسی از یادگیری: در این بعد به یادگیری تحت تأثیر ویژگیهای یادگیرنده در امتداد خطوط بیولوژیکی، شناختی، تجربی (اعم از تجارب فردی و فرهنگی) و عاطفی (هیجان و عاطفه) اشاره دارد.
د) چه زمانی از یادگیری: یادگیری در خلأ رخ نمیدهد، بلکه همیشه یک ماهیت زمانی برای یادگیری وجود دارد. جنبش و حرکات ما به عنوان انسان در جهان به ناچار محدود به زمان و مکان است.
اگر بخواهیم موشکافانه بررسی کنیم، اصولی که الکساندر، شالرت و رینولدز (۲۰۰۹) مطرح کرند در مورد نوع یادگیری که در نظریهی یادگیری اتفاق میافتد تا حد زیادی صادق است، اما از نظر ویتراک آن چه از لحاظ فرایند یادگیری زایشی اهمیت دارد نه مطالعهی خود یادگیری که منظور بحث حاضر هم نیست، بلکه توجه به محرک و انتخاب آگاهانه آن توسط یادگیرنده است که از جمله عوامل موثر بر فرایند یادگیری زایشی محسوب میشود. محرک بیرونی توجه را از طریق افزایش سیستم فعالسازی شبکهای برمیانگیزاند. بدون فعالیت، پویایی و توجه انتخابی یادگیرنده از بین محرکهای محیطی طی فرایند آموزش، زایش و تولید معنایی صورت نمیگیرد. گرچه تاثیر محرک بر توجه از طریق تجهیز محیط یادگیرنده دنبال میشود، اما آن دارای تعامل درونی نیز هست. مولفه کلیدی در فرایند یادگیری در نظریهی یادگیری زایشی توجه است. زیرا بدون آن یادگیری نمیتواند، اتفاق بیفتد (گرابوسکی، ۲۰۰۴). از جمله موارد تجویزی برای یادگیری زایشی که میتواند باعث جلب توجه و حفظ آن در طول فرایند یادگیری گردد، درگیرسازی شناختی یادگیرندگان در موضوع درسی است. گرچه فنونی مثل تغییر شکل ظاهری مطلب یا کلمهی مورد نظر، برجستهسازی آن یا تغییر رنگ و نظایر آنها نیز برای جلب توجه وجود دارد، اما آنها باعث یادگیری سطحی میگردند، در حالی که هدف از درگیرسازی شناختی جلب توجه و حفظ آن برای نائل شدن به یادگیری عمیق است و بیشتر در رویکردهای سازندهگرایی کاربرد دارد تا دیگر رویکردهای عینیتگرا.
درگیرسازی یادگیرندگان
درگیر ساختن یادگیرندگان در طول فعالیتهای یادگیری یکی از مهمترین و سنگینترین سازه های تربیتی مورد پژوهش است. آن به عنوان یک شاخص برای ارزشیابی میزان عملکرد مثبت یادگیرندگان و حتی مهمتر از آن، از لحاظ پیشبینی بازده های نسبتا با ارزش میباشد. درگیرسازی یادگیرندگان به عنوان سازهای تلقی میشود که به خوبی توسط جامعهی تربیتی درک و فهمیده میشود و تقریبا توافق عمومی از لحاظ مشخص کردن آن وجود دارد و به عنوان یک سازهی ۳ مولفهای تلقی میشود که از طریق جنبه های رفتاری (توجه در هنگام انجام وظیفه، پشتکار، عدم مشکلات اجرایی)، هیجانی (وجود علاقه و شور و شوق، فقدان خشم، اضطراب و خستگی) و نهایتاً شناختی (استفاده از راهبردهای یادگیری استراتژیک و پیچیده، خودتنظیمی فعال) مشخص میشود (ریو و تسنگ[۱۵۰]، ۲۰۱۱).
در سال ۱۹۴۸ الکساندر آستین[۱۵۱] نظریه تکاملی یا رشد درگیرسازی[۱۵۲] پیشرفتتحصیلی دانشآموزان را مطرح ساخت که البته وی بعدها آن را به درگیرسازی[۱۵۳] تغییر نام داد. آستین درگیرسازی را چنین تعریف کرد: میزان انرژیی که دانشآموزان از لحاظ جسمی و روانی به تجارب تحصیلی اختصاص میدهند. این نظریهی وی از درگیرسازی دانشآموزان مبتنی بر ۵ ایده بود که عبارتند از: (الف) درگیرسازی، اشاره به میزان سرمایهگذاری جسمی و روانی دارد. (ب) درگیرسازی در طول یک پیوستار اتفاق میافتد. (برخی دانشآموزان نسبت به دیگران درگیرتر میشوند و دانشآموزان به طور فردی در فعالیتهای مختلف با سطوح مختلف درگیر میشوند.) (ج) درگیرسازی هم از ویژگیهای کیفی و هم کمی برخوردار است (د) میزان یادگیری و رشد دانشآموزان متعامل با برنامهی آموزشی است که به طور مستقیم به میزان کمیت و کیفیت درگیرسازی در آن برنامه برمیگردد. (ه) میزان اثربخشی هر روش آموزشی به طور مستقیم به توانایی آن روش در افزایش میزان درگیری دانشآموزان برمیگردد (به نقل از جانکو[۱۵۴]، ۲۰۱۲).
امروزه درگیرسازی به عنوان میزان زمان و انرژی و تلاشی در نظر گرفته میشود که دانشآموزان صرف فعالیتهای آموزشی و یادگیری میکنند که به بازده های مطلوب مدرسهای مرتبط هستند (کوح[۱۵۵]، ۲۰۰۹). درگیرسازی دربردارنده تنوع وسیعی از فعالیتها میباشد اعم از تعامل با معلم، محتوا، همکلاسیها و غیره که هم شامل درگیریهای درون کلاسی هستند و هم برون از کلاس.
تأثیرات مبنایی درگیرسازی یادگیرندگان هم تقریبا خوب درک شده است. به عنوان نمونه میزان درگیرسازی دانشآموزان در پاسخ به درسهای نسبتاً چالشی خیلی بیشتر بالا و پایین میگردد تا زمانی که درس آسان باشد. پژوهشگران عموماً به این اذعان دارند که درگیرسازی در واقع پاسخگویی به شرایط است و آن جریان جهتداری است که معلمان با روابط و پشتیبانیهای آموزشی با سطح و کیفیت بالا روی درگیرسازی رفتاری، عاطفی و شناختی پسآیندی دانشآموزان در طول فعالیتهای یادگیری دارند (ریو و تسنگ، ۲۰۱۱).
در مبانی نظری، درگیرسازی دانشآموزان به عنوان یک فرامفهوم یا فراسازهای در نظر گرفته میشود که حاوی ۲ تا ۴ بعد است (شارکی، شاکیانگ و شنوبلین[۱۵۶]،۲۰۰۸). سازه ها اغلب بر مبنای ابعاد رفتاری، پیشرفتتحصیلی، روانشناسی و شناختی از درگیرسازی مشخص میگردند. تقریباً بیشتر پژوهشها به طور جامعتری بر جنبهی رفتاری درگیرسازی تأکید دارند (زینجر،۲۰۰۸ ) و معمولاً از آن برای سنجیدن میزان درگیری یادگیرندگان استفاده میشود. آن اغلب از طریق بررسی حضور و غیاب دانشآموزان، طاعتپذیری از لحاظ قوانین مدرسه، مشارکت در کلاس درس و فعالیتهای فوق برنامه سنجیده میشود. برخی از پژوهشگران، درگیرسازی رفتاری دانشآموزان را در ۲ بعد میدانند یکی بعد خود رفتاری و دیگری بعد تحصیلی[۱۵۷] آن که رفتاری به حضور و غیاب، مشارکت در فعالیتهای فوق برنامه تأکید دارد، اما درگیرسازی تحصیلی به میزان توجه و درگیرشدن او از لحاظ فعالیت و تکالیف درسی در مدرسه یا خانه اشاره دارد. ۲ بعد دیگر بیشتر انتزاعی هستند و پژوهشگران کمتری روی آنها کار کردهاند و لازم به ذکر است که برخی از آنها به جای روانشناسی از واژه هیجانی استفاده کردهاند تا به توصیف عوامل عاطفی از قبیل علاقه، لذت، پشتیبانی، احساس تعلق و نگرشهایشان به مدرسه، یادگیری، معلم و همکلاسیها بپردازند. درگیرسازی شناختی به میزان سرمایهگذاری دانشآموزان در یادگیری اطلاق میشود اعم از مجموعه اهداف، انگیزش درونی، خودتنظیمی، تعهد به یادگیری در حد تسلط و استفاده از راهبردهای یادگیری است. درگیرسازی در یادگیری، عبارت است از درگیر ساختن یادگیرندگان از لحاظ شناختی در یک موضوع مثل عمل کردن به عنوان یک یادگیرندهی خود تنظیم، بطور ذاتی انگیخته شده، متعهد به یادگیری در حد تسلط با بهره گرفتن از راهبردهای یادگیری با سطح عمیق (هریس[۱۵۸]، ۲۰۱۱).
درکلاسهایی با تعداد دانشآموزان زیادتر، متنوعتر، سیالتر و حتی چند فعالیتی که در آنها معلمان مجذوب آموزش میگردند، معلمان ضرورتاً قادر به کنترل خوب کلاس و حتی میزان درگیری دانشآموزان در مقابل عدم درگیری نیستند (ریو و تسنگ، ۲۰۱۱). برخی از پژوهشگران هم درگیرسازی یادگیرندگان را به عنوان بخشی از فرایند یادگیری در نظر میگیرند و دارای ۳ جنبه میبینند که به طور آمیخته آنها را به شرح زیر بیان میدارند:
جنبه های رفتاری یادگیرندگان به عنوان کاری که در حال انجام آن هستند، قواعد و قوانین که به دنبال آن میآیند، پافشاری کردن و مشارکتی که دارند.
جنبه های هیجانی که در مرکز آنها علاقه، ارزش و احساسات نسبت به مدرسه، کلاس و معلم قرار دارد، حال چه به صورت مثبت باشد و چه به صورت منفی.
درگیرسازی شناختی که اشاره به نوعی سرمایهگذاری روانشناسانه و ذهنی دارد. اعم از انگیزش، تلاش و استفاده از راهبردهایی که یادگیرندگان به کار میگیرند (زاینجیر، ۲۰۰۸).
در واقع چنین دیدگاههایی درگیرسازی یادگیرندگان را به عنوان چیزی تلقی میکنند که دانشآموزان آن را انجام میدهند و معلمان هم سعی در سازماندهی آن دارند. افرادی همچون گاتری[۱۵۹] (۲۰۰۱) رابطه بین درگیرسازی و بازده های یادگیری را همانند مرغ و تخممرغ تلقی میکند که درگیرسازی زیاد باعث افزایش میزان یادگیری (بازده های یادگیری) و بالعکس میگردد. فاین[۱۶۰] (۱۹۹۳) مدلی از درگیرسازی دانشآموزان را با ۲ مولفه کلیدی ارائه کرد که عبارتند از مشارکت و دیگری تعیین هویت که هریک متعاقباً تأثیرات و نفوذهای پژوهشی از این لحاظ داشتهاند. از نظر وی مشارکت یک مولفه رفتاری است و شامل رفتارهای پایهای همچون رضایت و موافقت یادگیرندگان نسبت به قواعد کلاسی و مدرسه است، رسیدن به موقع به مدرسه و کلاس درس، توجه کردن به معلم و همچنین پاسخ دادن به سؤالات و جهتگیریهایی است که از جانب معلم مطرح میشود. رفتارهایی که به نوعی تأکید بر طاعتپذیری داشته باشد مثل انجام دادن تکالیف، اجتناب از رفتارهای نابهنجار، مشارکت در کارهای گروهی و جمعی و حتی در ادارهی مدرسه. تعیین هویت در واقع یک مولفه هیجانی است و به احساسات دانشآموزان از تعلق به مجموعه و ارزشدهی به بازدههایی برمیگردد که یک مدرسه فراهم میآورد. به عنوان مثال دسترسی به فرصتهای بعد از مدرسه که فرد ممکن است، بدست آورد.
مطابق با دیدگاه های فوق میتوانیم چنین بیان داریم که مدارس زمانی موثرتر واقع خواهند بود که دانشآموزان بیشتر درگیر گردند و عملکرد تحصیلی آنها نیز به طبع افزایش خواهد یافت. لذا ملاحظه میکنیم که یک همبستگی مثبتی بین میزان درگیری دانشآموزان و عملکرد آنها وجود دارد (زاینجیر، ۲۰۰۸).
ویلمز[۱۶۱] (۲۰۰۳) معتقد است که درگیرسازی میتواند از طریق مدرسه، خطمشیهای آن، معلم و حتی والدین تحت تأثیر قرار گیرد و معمولاً هم به شکلهای مختلفی وجود دارد که میتوان به حالت مشکلزایی یا مسألهای بودن، غیرنظامند، ساختاریافته، حتی نامیدکننده، خودتنظیمی، ادیبانه و نهایتاً انتقادی باشد. در پژوهشهای صورت گرفته توسط ویلمز، درگیرسازی در واقع یک ویژگی قابل اصلاح و قابل تغییر است و به صورت ارثی یا ذاتی نیست، بلکه از طریق معلمان و والدین تحت تأثیر قرار میگیرد و از طریق خطمشیهای مدرسه شکل مییابد.
پدگئوژی زایشی[۱۶۲] علاوه بر یادگیرندگان و معلم تأکید بر توانمندسازی والدین و درگیر کردن آنها در رابطه با آموزش و یادگیری دانشآموزان در منزل و خارج از مدرسه بویژه از لحاظ فعالیتها و تکالیف اصیل، مفید، سازنده و به طور کلی تعلیم و تربیت زایشی دارد (زاینجر، ۲۰۰۸).
کارنو و ماندینخ[۱۶۳] (۱۹۸۳) از جمله اولین کسانی بودند که درگیرسازی شناختی یادگیرندگان را تعریف و بررسی نمودند. آنها مطرح کردند که درگیرسازی دانشآموزان در زمانی تجلی کرد که آنها در کلاس برای یک مدت زمان طولانی به مولفه های ذهن از لحاظ وظایف چالشی توجه نمودند که ماحصل یادگیری اصیل بوده و مستلزم به کارگیری سطوح مختلفی از تفکر سطح بالا است. در واقع این افراد بیان میدارند که تفکر انتقادی، حل مسأله یا به طور کلی بازده های یادگیری سطح بالا ماحصل سطوح بالای درگیرسازی شناختی است.
ریچاردسون و نیوبای[۱۶۴] (۲۰۰۶) درگیرسازی شناختی را به عنوان ادغام و به کارگیری انگیزشها و راهبردهای یادگیرندگان در طول دورهی یادگیریشان تعریف کردند.
ارجاعها و منابع صریحی که در مورد درگیرسازی دانشآموزان در مبانی نظری پژوهشها آمده است، به اواسط دهه ۱۹۹۰ بر میگردد که از حالت سنتی آن، از جان دیویی[۱۶۵] تا فریره[۱۶۶] در برمیگیرد که درگیری را با یادگیری دانشآموزان به هم مرتبط میسازند. این ارتباط بین درگیرسازی با یادگیری، روش های مردمسالارانه و عدالت اجتماعی از طریق پدگوژیهای انتقادی و فمنیستی ادامه یافته است. لذا از اواسط دههی ۱۹۹۰ میبینیم که پژوهشهای قابل ملاحظهای روی درگیرسازی دانشآموزان صورت گرفته است (به نقل از زاینجیر، ۲۰۰۸).
در هنگام درگیرسازی یادگیرندگان سؤالات زیر مطرح میگردد: برای چه کسی؟ در چه چیزی؟ با چه هدف و غایتی؟
بیشتر پژوهشگران در این توافق دارند که تعاریف درگیرسازی تنوع گسردهای از سازه ها را در برمیگیرد که به این کمک میکند تا بتوان تشریح کرد، چگونه دانشآموزان در مدرسه رفتار میکنند؟ احساس میکنند؟ و حتی چگونه تفکر مینمایند؟ این در واقع به نوعی بازنمایی کنندهی دیدگاه های معرفتی شناختی مختلف زیربنایی هر یک از این سازه ها هستند.
بنابراین با کار کارنو و ماندینخ (۱۹۸۳) توجه به درگیرسازی شناختی افزایش یافت و مطالعات بسیار بیشتری به عمل آمد. به طور کلی منظر از درگیرسازی شناختی نوعی یادگیری ارادی است که یادگیرندگان را به مشارکت در فعالیتهای یادگیری وامیدارد تا مهارتها و دانش اصلی موضوع را کسب نمایند. درگیرسازی تأکید بر اهمیت درگیرسازی رفتاری در یادگیری (به عنوان مثال مشارکت) داشته و اغلب از وجود یک رابطه مثبت با درگیرسازی هیجانی برخوردار است که دلالت بر علاقه در یادگیری یا رضایت دارد (جین، هو و هوی[۱۶۷]، ۲۰۱۲).
نیومن[۱۶۸] و همکاران (۱۹۹۳) در رابطه با درگیرسازی شناختی واژهی دیگری را تحت عنوان درگیرسازی تأملی مطرح کرد و آن را اعم از ۳ مولفه کلیدی میداند که عبارتند از: ساختن دانش، کاوشگری نظامیافته و ایجاد مباحثه در رباطه با موضوع که هر یک از ۳ مولفه یاد شده توسط نیومن در واقع عملکردهایی است که ارزشی فراتر از موفقیت در مدرسه دارند.
آن چه که از لحاظ درگیر کردن یادگیری دانشآموزان مهم است، تنها لذتبخش کردن آن برای یادگیری نیست، بلکه اتفاق افتادن آن نوع یادگیری است که دانشآموزان در آن احساس مالکیت بکنند و همچنین آنها را توانمند سازد تا بتوانند در زندگی شخصی خود تغییراتی ایجاد نمایند (داد[۱۶۹]، ۱۹۹۵).
راهبردهای مختلف آموزشی ممکن است به مولفه درگیرسازی توجه کرده باشند و آن را در جهت ایجاد یادگیری عمیق بکارگیرند، اما نیومن (۱۹۸۶،۱۹۹۲ و ۱۹۹۶) معتقد است، درگیرسازی از هر دیدگاهی که به کار گرفته شود اعم از این که از لحاظ تکنولوژیکی، توسعهای و یا از لحاظ فرهنگی باشد در یکی از قالبهای زیر جلوه میکند: (الف) ابزارنگارانه یا فنی منطقی (ب) سازندهگرایانهی اجتماعی یا فردگرایی (ج) درگیرسازی اصلاحانهی نقادانه مطرح کرد.
در رویکرد تربیتی یادگیرنده- محور، درگیرسازی یادگیرندگان به صورت تلویحی در فعالیتهای یادگیری از نوع دنیای واقعی تعبیر میگردد که خود- انگیزشی، خود-تأملی[۱۷۰]، مجموعه اهداف اشتراکی و حتی حق انتخاب دانشآموزان از میان گزینههای مختلف موج میزند که همگی آنها نشأت گرفته از تجارب دنیای واقعی یا تکالیف اصیل هستند. مرکزیت قرار گرفتن چنین محصولاتی باعث میگردد تا کلاسها از جذابیت بیستری برخوردار بوده و با وقارتر گردند. اما سؤالی که در این جا مطرح میگردد این است که آیا این رویکرد ضرورتاً کاوشگری و کنجکاوی دانشآموزان را به طور ذاتی افزایش میدهد تا سؤالات باعث پذیرش دانش رسمی برای همه دانشآموزان باشد یا این که نه تنها طبقهبندی خاصی از آنها تلقی میشود؟ (زاینجیر، ۲۰۰۸).
رویکرد تربیتی یادگیرندهمحور یا درگیرسازی سازندهگرایانهی اجتماعی در واقع یک موقعیت محافظهکارانه را فرض میگیرد و ممکن است به طور ساده یک روش کاملاً دوست داشتنی از تشویق به انجام وظایف گردد. این گونه روشها دانشآموزان را درگیر در بحثها و موضوعاتی میکند که به احتمال زیاد یادگیرندگان تجارب و دانش خارج از کلاس خود را به درون انتقال میدهند و احتمالاً مثال و موقعیتهای به کارگیری دانش از نوع اصیل خواهد بود. در چنین رویکردهایی معلمان باید روی مسائل فرهنگی، پیشینهی یادگیرندگان و تجارب آنها خیلی حساس باشند و ضرورتاً به معنای این نیست که برنامهی درسی آن قدر جامع باشد که همهی اینها را در برگرفته باشد (وایبرت و شیلدز[۱۷۱]،۲۰۰۳). در رویکرد سازندهگرایانهی اجتماعی، درگیرسازی از طریق تدارک فرصتهایی برای اکتشاف و انکشاف علایق و تجارب فردی و اجتماعی تدارک دیده میشود.
درگیرسازی دانشآموزان به صورت فردی منجر به ضرورتگرایی و جسمیتبخشی به درگیرسازی میگردد که دانشآموزان زمانی به خوبی درگیر میگردند که مدرسه جای خوبی برای درگیرسازی باشد. از این منظر درگیرسازی نباید فارغ از مسائل زمان، مکان و فضا باشد. لذا در برنامهها نباید از ایدئولوژیها و بافتهای اجتماعی چشمپوشی کرد (زاینجیر، ۲۰۰۸)
در رویکرد تربیتی درگیرسازی اصلاحی- انتقادی[۱۷۲] یا رویکرد تربیتی زایشی[۱۷۳]، درگیرسازی یادگیرندگان بیشتر به عنوان تفکر کردن مجدد در مورد این تجارب و علایق به اصطلاحاتی از نوع معمول یا اجتماعی برای خلق یک اجتماع دموکراتیکتر و متناسبتر است نه تنها این که هدف از درگیرسازی پیشرفت فردی باشد. برای درگیرسازی آن چه را که معلمان و دانشآموزان مطابق با این دیدگاه باید انجام دهند، عبارتند از:
پیونددهی[۱۷۴]: درگیر کردن از طریق دانش فرهنگی و پیشینهی یادگیرندگان.
احساس مالکیت[۱۷۵]: همه دانشآموزان باید قادر باشند خود را به عنوان بازنمایی کننده در کار ببینند.
پاسخدهی: تجاربی را که دانشآموزان در زندگی خود کسب کردهاند به طور فعالانه و آگاهانه آن تجارب را به نقد بگذارید.
توانمندسازی: دانشآموزانی با این اعتقاد درگیر با موضوع میگردند که آنچه را که آنها انجام میدهند، برای زندگی آنها تفاوتهایی بوجود خواهد آورد و فرصتی برای بیان و کشف زندگی واقعی و اصیل یادگیرندگان خواهد بود (زاینجیر، ۲۰۰۸).
دانشآموزانی که به طور شناختی درگیرسازی میشوند، معمولاً از راهبردهای یادگیری با سطح عمیقتری[۱۷۶] استفاده میکنند. پژوهشگرانی مثل نیسترند و گاموران[۱۷۷] (۱۹۹۱) سازهی درگیرسازی ذاتی[۱۷۸] (درگیری ذهنی با موضوعاتی از مطالعهی تحصیلی / تعاملات اصیل با معلمان/ همکلاسیها) دریافتند که تأثیر مثبتتر و سازندهتری در پیشرفت تحصیلی دارند.
