در کل مهمترین اقدامات انجام شده طی سال های ۱۳۸۱ تا ۱۳۸۴ شامل موارد زیر است:

تجهیز و توسعه زیرساخت ها، راه اندازی شبکه رشد، آموزش سواد اطلاعاتی، تولید محتوا، همکاری های بین‌المللی(آیتی و عطاران،۱۳۸۵).

در آموزش و پرورش ایران، ورود فاوا حرکتی پر شتاب داشته و در اشکال گوناگون متظاهر شده است. و در این زمینه کارهایی در آموزش و پرورش به شرح زیر انجام شده است. تجهیز ۶۵۰۰ دبیرستان به آزمایشگاه های رایانه، شکل گیری شبکه ملی مدارس ایران، ایجاد رشته‌های مرتبط با فاوا در هنرستان های فنی – حرفه ای، برگزاری جشنواره چندرسانه ای رشد و جشنواره های تولید محتوایی الکترونیکی، برگزاری دوره های «آی سی دی ال» برای معلمان و کارمندان، اجرای آزمایش مدارس هوشمند، انجام طرح های پژوهشی، تلاش برای تدوین سند ملی توسعه ی فاوا در آموزش و پرورش (عطاران و آیتی، ۱۳۸۸).

۲-۱۱٫ فناوری در آموزش

فناوری در آموزش، کاربرد فناوری برای هر فرایندی است که مؤسسات آموزشی در عملکرد خود با آن سرو کار دارند. فناوری در آموزش، در واقع کاربرد فناوری برای فعلیت های چون تغذیه، بهداشت، امور مالی، برنامه ریزی، گزارش رتبه یا نمره و دیگر فرایندهای است که آموزش را در مؤسسات پشتیبانی می‌کند؛ برای مثال چنانچه در یک دانشگاه برای صدور کارنامه ی تحصیلی یا انجام ثبت نام دانشجویان از فناوری خاصی استفاده شود، مفهوم فناوری در آموزش آشکار است. در حال حاضر بسیاری از مدارس به نظام های رایانه ای مجهز هستندو از طریق آن ها فعالیت هایی چون انتخاب درس، تهیه گزارش برای مقام های بالاتر و بررسی وضعیت تحصیلی دانش آموزان را انجام می‌دهد. از سوی دیگر، برخی بر این باورند که فناوری در آموزش مفاهیم دیگری چون فناوری آموزشی را نیز در بر می‌گیرد؛ به عنوان مثال بورگین (۱۹۹۹) فناوری آموزشی را بخشی از فناوری در آموزش می‌داند. به نظر وی، سه بخش عمده فناوری در آموزش را تشکیل می‌دهد. که عبارت اند از:

1. 1. سازمان دهی و مدیریت برخی از نظام های آموزشی (از مدرسه تا کل نظام آموزش یک کشور).

1. 1. برآوردن برخی از نیازهای تکمیلی نظام آموزشی و معلمان با مربیان (تدارک اطلاعات، تجهیزات ارتباطی، پردازش واژه ها و غیره).

1. تحقیق فرایند یادگیری و تدریس (این بخش معادل فناوری آموزشی است).

بسیاری از افراد هنگامی که با اصطلاح فناوری آموزشی روبه رو می‌شوند، مفهومی از آن در ذهن خود دارند که بیشتر به مفهوم «فناوری در آموزش» نزدیک است. به همین سبب است که بعضی اوقات، در محافل علمی و آموزشی برخی از مباحث مربوط به فناوری آموزشی به نتیجه نمی رسد. نبود توافق بر مفهوم فناوری آموزشی و به بیانی بهتر، نداشتن شناخت کافی از آن می‌تواند به بروز چنین مسائلی بینجامد(رضوی،۱۳۸۶).

۲-۱۲٫ فاوا در آموزش و پرورش برخی از کشورهای دنیا

از علل موفقیت کشور هند در توسعه فاوا می توان مسائل زیر را عنوان نمود: تمرکز و تأکید مدیریت عالی کشور هند بر رویی توسعه فاوا و تبدیل شدن آن به یک قدرت برتر در این زمینه و تبدیل شدن به یکی از صادر کننده های بزرگ نرم افزار تا سال ۲۰۰۸، تغییر رویکرد از خود کفایی به همبستگی در اقتصاد که باعث ایجاد زمینه‌های لازم برای سرمایه گذاری و همکاریی شرکت های خارجی با این کشور عامل مهمی در توسعه صنعت فاوا در این کشور بوده است.وجود طرح و بر نامه مشخص و مصوب برای توسعه فاوا که نشان از وقوف مسئولین دولت هند نسبت به انجام مطالعات از سوی نهاد های مجرب و ذیصلاح دارد. و همه برنامه های مهم هند در این زمینه در سطوح ملی وایالتی دارای طرح و برنامه مشخص است. ایجاد یک وزارت مستقل، به نام وزارت فاوا واگذاری کلیه مسئولیت ها و امتیازات در زمینه برنامه ریزی و سیاست گذاری در زمینه فاوا ره وزارت مذبور از دیگر اقدامات دولت هند است و اینجاد زیر‌ساخت‌های مناسب برای توسعه فاوا (حاجی، ۱۳۸۴).

در کشور انگلستان اهداف آموزش و پرورش در ارتباط با فاوا آشنا کردن دانش آموزان با مفاهیم پایه فاوا از قبیل اینترنت، به عنوان ابزارهای زندگی در هزاره سوم، و آشنایی با وسایل ارتباط جمعی از جمله رایانه و اینترنت می‌باشد. ایجاد امکانات مورد نیاز برای آموزش ابزارهای فاوا و گسترش آن در آموزش و پرورش از طریق صرف هزینه و سرمایه گذاری انجام می شود. به کارگیری نرم افزارهای آموزشی در برنامه درسی کلیه سطوح آموزشی، که در این زمینه توجه زیاد بر آموزش معلمان برای آشنایی با فاوا و توانایی استفاده از ابزارهای آن مبذول می‌گردد. زیرا معتقد هستند نقش معلم در مدارس بسیار مهم و کلیدی می‌باشد (جلالی و عباسی، ۱۳۸۳).

در کشور استرالیا توسعه شاخص های اجرایی برای فاوا در آموزش که شامل این موارد است: اطمینان از اینکه بخش آموزش و تربیت قادر است فرصت های را برای همه دانش آموزان فراهم کند تا آن ها بتوانند توانایی خود را در استفاده از فاوا گسترش دهند. انتشار محتوای آموزشی دیجیتالی با کیفیت بالا و خدمات و در خواست هایی که یادگیرندگان را قادر می‌سازد تا بیشترین سود را از تغییرات و انقلاب online ببرند. در این کشور تاکنون ۴ برنامه راهبردی، توسعه ملی پیدا ‌کرده‌است:

۱- برنامه عملی آموزش و تربیت ملی.۲- برنامه عملی برای بخش آموزش و تربیت شغلی و حرفه ای معلمان بابا بودجه ۷۷/۷ میلیون دلار در سال ۱۹۹۹٫ ۳- برنامه عملی برای بخش تحصیلات عالی و بالاتر. ۴- برنامه عملی برای بخش آموزش مدرسه یا یادگیری در دنیای برخط (قادری، ۱۳۸۴).

کشور سنگاپور از پیشگامان توسعه فاوا است. ‌هدف‌های‌ طرح جامع توسعه فاوا در آموزش و پرورش سنگاپور شامل این موارد است. افزایش ارتباط میان مدارس و جهان امروز که باعث می شود فردی تربیت شود که مهارت های زندگی در دنیای امروز را داشته و برای جامعه خود مفید باشد. تولید فرایندهای نوآورانه در آموزش برای توسعه و به کارگیری فاوا، گسترش تفکر خلاق از طریق آموزش برپایه فاوا در مدارس و ارتقاء سطح مدیریتی و اداری در سیستم آموزشی و در نتیجه بالا بردن سطح کیفی آموزش نقش مؤثر دارد. از دیگر مقوله های مهم مورد توجه در آموزش سنگاپور تربیت و پرورش نیروی متخصص جهت برآورده کردن نیازهای قرن بیست و یک است (جلالی و عباسی، ۱۳۸۳).

نروژ یکی از کشورهای عضو اتحادیه فاوا است. اعضای این اتحادیه در راستای گسترش فاوا در آموزش و پرورش با یکدیگر همکاری دارند. اهداف به کارگیری فاوا در مدارس بروژ:

1. 1. ایجاد فرصت برابر برای دستیابی به فاوا با در نظر گرفتن جنس و موقعیت و وضعیت جغرافیایی.

1. 1. ایجاد آموزش انعطاف پذیر و همگون

1. 1. ایجاد شکل جدیدی از همکاری، یادگیری و ارزشیابی در سطح ملی.

1. اطمینان از فراهم کردن کیفیت بالای آموزش برای کلیه دانش آموزان (جلالی و عباسی، ۱۳۸۳).

۲-۱۳٫ جایگاه فاوا در آموزش و پرورش ایران

بند اول : رویه حل اختلاف در سازمان جهانی تجارت

قابل ذکر است در صورتی که بین دو دولت اختلافی پیش آید اولین مرحله رسیدگی ‌به این صورت است که طرفین به صورت خارج از تشریفات و مقررات با یکدیگر به گفتگو بنشینند که به آن اطلاعیه گفته می شود.این اطلاعیه عملا می‌تواند منتهی به گفتگوی رسمی دو دولت شود و اگر به توافقی برسند نتایج به سازمان اعلام می شود.در ماده ۴ بندهای یک و دو به اصل مشورت به عنوان اولین اقدام در جهت رفع اختلافات اشاره شده و اعضا را متعهد به انجام آن دانسته است.درخواست مشورت کتبی بوده و حتما دلایل درخواست و توضیحات مبنای حقوقی شکایت در آن باید قید شود طرف متعاهد باید ظرف ۱۰ روز پاسخ داده و ظرف ۳۰ روز با حسن نیت وارد مشورت شود این مشورت در طی ۶۰ روز که برای ۶۰ روز دیگر نیز قابل تمدید است صورت می‌گیرد.مشورت محرمانه بوده و به اطلاع رکن حل اختلاف سایر کشورها و کمیته های مربوط می‌رسد.متعاهدین باید تمام تلاش خود را برای رسیدن به نتیجه انجام دهند ولی اگر به نتیجه نرسند و یا طرف متعاهد وارد مشورت نشود در هر مرحله بعد از عضو شاکی می‌تواند درخواست تشکیل هیئت رسیدگی را بنماید.^[۷۳]در زمان مشورت رویه های اختیاری دیگری نیز که رویه هایی اصولا دیپلماتیک هستند وجود دارند که عبارتند از مساعی جمیله – سازش و میانجیگری که عمدتاً با مشارکت مدیر کل صورت می‌گیرد باید توجه نمود که این سه روش بر خلاف مشورت الزامی نبوده و تنها با توافق طرفین صورت می‌گیرد به کارگیری سه روش فوق الذکر نه تنها قبل از تشکیل هیات رسیدگی امکان پذیر باشد.بلکه در طول کار هیئت نیز انجام آن میسر بوده و این نشان دهنده تمایل قانونگزار به حل و فصل اختلافات ‌بر اساس توافق طرفین و از طریق داوری می‌باشد تا بر اساس تصمیمات و نظرات یک مرجع رسمی و حقوقی ‌در مورد موضوعاتی که دو طرف به وضح مشخص کرده‌اند ، داوری سریع می‌تواند حل اختلاف را تسریع کند توسل به داوری منوط به توافق طرفین است ، جز ‌در مورد موضوعاتی که در موافقت نامه یا به ان تصریح شده است . طرفها براجرای رأی‌ داوری توافق می‌کنند و آرا داوری به رکن شورا یا کمیته مربوطه موافقت نامه اعلام می شود و در هر حال مواد ۲۱و۲۲ درمورد نظارت براجرا و جبران و تعلیق امتیازات یا در نظر گرفتن تغییرات لازم اعمال می شود.این نکته حائر اهمیت است که داوری در سازمان تجارت جهانی با آنچه در حقوق بین الملل وتجارت بین الملل وجود دارد متفاوت می‌باشد و لذا داوری در سازمان تجارت جهانی خیلی متداول نیست ، زیرا در گات داوری دارای قواعد خاصی نیست و درعین حال عنصر قضایی در آن وجود ندارد بلکه هدف از داوری در آن عمدتاً دستیابی به یک سازش منصفانه است تا حل وفصل قضایی دبیرخانه سازمان جهانی تجارت به هیات های نمایندگی به ویژه ‌در مورد جنبه‌های حقوقی تاریخی و شکلی موضوعات کمک کرده و حمایت های مربوطه را ارائه می‌کند .؛یک کارشناس حقوقی از دوایرهمکاری فنی سازمان با حفظ بیطرفی دبیرخانه در اختیار کشورهای در حال توسعه قرارمیگیرد.^[۷۴]چکونگی حل اختلاف در زیر مورد بررسی اجمالی قرار می‌گیرد :

الف : تشکیل هیات رسیدگی

درخواست تشکیل هیئت رسیدگی پس از عدم موفقیت راه های قبل به رکن حل اختلاف داده می شود و این رکن در اولین جلسه پس از اینکه درخواست در دستور کار قرار گرفت تشکیل یا عدم تشکیل هیئت را تصویب می‌کند .
وظایف هیات رسیدگی عبارتند از:

– کمک به رکن حل اختلاف در ایفای مسئولیتهایش

– ارزیابی عینی مسئله مطروحه و حقایق موضوع

– دستیابی بهیافته‌هایی که رکن را در ارائه توصیه یا صدور حکم کمک کند

– مشورت با طرفهای اختلاف و دادن فرصت کافی برای یافتن راه حل مرضی الطرفین

هیئت رسیدگی می‌تواند از هر فردی یا رکنی اطلاعات یا نظرات فنی کسب کند.که محرمانه بوده.هیئت گزارش خود را بدون حضور طرفین اختلاف تهیه کرده و عقاید اعضا بدون ذکر نام درج می شود.گزارش نهایی به رکن حل اختلاف داده می شود و توزیع می‌گردد دولت‌ها ده روز قبل از تشکیل جلسه رکن حل اختلاف حق اعتراض ‌به این گزارش را دارند گزارش یاد شده ظرف ۶۰ روز به تصویب رکن حل اختلاف می‌رسد مگر اینکه درخواست استیناف شود و یا اجماع منفی بر عدم تصویب ایجاد شود.‌در مورد ورود ثالث نیز چنانچه دولتی احساس کند که منافعش در میان است می‌تواند در مراحل رسیدگی هیات مذبور شرکت نماید.^[۷۵]

ب : استیناف

موضوع استیناف فقط محدود به موارد زیر است.

۱: موضوعات حقوقی مطروحه در گزارش

۲: تفاسیر حقوقی ارائه شده توسط هیئت

این رکن فقط حق دارد به مسائل حقوقی پرداخته و به تفسیر گزارش مرجع رسیدگی بپردازد .و حق قبول تغییر و رد و یا وارونه کردن گزارش مرجع رسیدگی را دارد ولی حق ندارد آن را به مرجع رسیدگی بازگرداند.چنانچه گزارش رکن استینافی توسط رکن حل اختلاف تصویب شود اعضا مکلف به قبول بدون قید و شرط آن هستند مگر آنکه ظرف ۳۰ روز از توزیع گزارش رکن حل اختلاف به اتفاق آرا تصمیم به عدم تصویب آن گیرند.پس از تصویب طرف خوانده باید سریعا نسبت به اجرای تصمیم مبادرت ورزد ولی در صورتی که در راه اجرای این تصمیم مشکلی داشته باشد و نتواند در اسرع وقت آن ها را به انجام برساند کار نظارت بر اجرای آرا و نظرات به عهده مرجع حل اختلاف است که تا پایان اجرا و حل موضوع باید ‌به این امر نظارت داشته باشد و دولت خاطی هم باید با گزارش‌های خود مرجع را در جریان پیشرفت کار قرار داد.^[۷۶]

ج : توصیه ها و احکام

اجرای احکام و توصیه ها یکی از ترتیبات پیش‌بینی شده در تفاهم نامه حل و فصل اختلاف است که برای تضمین رعایت توصیه ها و احکام مورد استفاده قرار می‌گیرد.در این ترتیبات کوشش شده است که اقدامات متقابل به عنوان حربه ای برای تضمین حل و فصل اختلافات یا تضمین اجرای احکام سازماندهی شود.به عبارت بهتر، اقدامات مذبور می‌تواند از اقدامات یک‌جانبه دولت ها که می‌تواند آثار سوئی بر تجارت بین الملل داشته باشد جلوگیری کند. ترتیبات پیش‌بینی شده به سه شکل در تفاهم نامه ذکر شده است: در مرحله اول زمان اجرای حکم یا توصیه را دولت خاطی مشخص می‌کند یعنی معلوم می‌کند برای اجرای احکام و توصیه ها به چه زمانی احتیاج دارد. با توجه به آنکه دولت خاطی ممکن است که این مهلت را به صورت غیر معقول طولانی کند و منجر به عدم توافق گردد در مرحله دوم: دولت خاطی و شاکی با توافق یکدیگر زمان اجرای حکم یا توصیه را مشخص می‌کنند. چنانچه مذاکرات مؤثر واقع نگردد در مرحله سوم موضوع به داوری ارجاع خواهد شد، یعنی طرفین از یک داور تقاضا خواهند کرد که مشخص کند در چه مدت زمانی دولت خاطی باید مبادرت به اجرای حکم یا توصیه کند.^[۷۷]

د : جبران و تعلیق امتیازات

مونتانا و مارشال^[۵۰] در سال ۲۰۰۰ در مقاله خود با عنوان ” الگوریتم­های ژنتیک برای مسائل واقعی و ‌پیچیده زمان­بندی دروس دانشگاهی” با توجه به رویکرد خود موارد زیر را در پیش ‌گرفته‌اند:

1. 1. دامنه خاص نمایندگی کروموزوم و اعمال ژنتیکی

1. 1. تابع تخمین چند هدفه

1. 1. مقداردهی اولیه اکتشافی جمعیت

1. 1. تغییر زمان پویا

1. همکاری متقابل با اپراتورهای انسانی

برانیمیر و مارین^[۵۱] در سال ۲۰۰۲، در مقاله خود با عنوان “حل مسئله جدول زمان­بندی به وسیله الگوریتم ژنتیک ” برای حل مسئله برنامه جدول­زمانی شرح داده ­اند، این الگوریتم در موارد کوچک و بزرگ مورد آزمایش قرار گرفته است، عملکرد الگوریتم با اصلاح اپراتورهای ژنتیکی اساسی که تعارض­های جدید ایجاد می­ کند به میزان قابل توجهی در فرد افزایش می­یابد.

ین زن ونگ^[۵۲] در سال ۲۰۰۳ در مقاله خود با عنوان “استفاده از روش­های الگوریتم ژنتیک به منظور حل مسائل برنامه زمان­بندی دروس دانشگاهی” به محدودیت­هایی نظیر تعارض در ساعات تدریس، ساعات ترجیحی اساتید و پیوستگی ساعات درسی اشاره دارد و با در نظر گرفتن این موارد، روش­های الگوریتم ژنتیک را برای مواجه شدن با محدودیت­های چند­گانه به کار گرفته و به نتایج بسیار قابل قبولی برای مدرسان ‌در مورد زمان­بندی دروس دانشگاهی دست یافته است.

نات و مانوئل^[۵۳] در سال ۲۰۰۳ در مقاله خود با عنوان ” یک رویکرد ژنتیکی برای یافتن برنامه­زمانی رضایت­بخش برای کلاس­ها ” برای یافتن یک برنامه زمانی خوب که منجر به استفاده صحیح از هر کلاس، در ارتباط با زمان، فضا و محدودیت­های دیگر از اصول الگوریتم ژنتیک استفاده کرده ­اند. برنامه الگوریتم ژنتیک مقداردهی یک برنامه تصادفی به نمایندگی از یک فرد ‌می‌باشد.

این فرد توسط جهش­ها تغییر می­ کند و توسط تابع برازندگی متناسب اندام ‌می‌گیرد، که فردی در آن اصلاح یا نگهداری می­ شود یا دور ریخته می­ شود. برنامه نهایی برای هر دوره آموزشی با مقدار تابع برازندگی آن نمایش داده می­ شود.

آیدین و سردار^[۵۴] ۲۰۰۳ در مقاله خود با عنوان” الگوریتم ژنتیک مبتنی بر سیستم زمان­بندی دروس دانشگاهی ” یک سیستم گسترش یافته شامل یک نرم افزار هوشمند و منعطف تعریف نموده ­اند که به صورت اتوماتیک وظیفه برنامه زمان­بندی دروس را انجام می­دهد و تمام ویژگی­های خاص دانشکده مهندسی دانشگاه آتیلیم را یافته است.

هانا و کیت^[۵۵] در سال ۲۰۰۳ در مقاله خود با عنوان ” جدول زمانی دروس دانشگاهی با محدودیت­های نرم” طراحی رویکرد و تکنیک­های پاسخ را برای گسترش یک سیستم جدول زمانی در دانشگاه پوردوو توضیح می­دهد. اولین مسئله طراحی یک سیستم هوشمند برای کمک به ساختار اجزای بزرگتر دانشگاه مادر است. سپس با اصلاح روش­های جستجو، جواب­های اولیه تولید شده بهبود بخشیده می­شوند که برای ‌پاسخ‌گویی‌ ‌به این مسئله کاربرد دارد.

هارولد و مارکون^[۵۶] در سال ۲۰۰۵ در مقاله­ای با عنوان ” یک جستجوی ممنوع هیوریستیکی با استراتژی­ های مؤثر برای مسئله جدول زمانی استاد – درس ” از روش هیوریستیکی برای پاسخ­گویی رضایت­بخش استفاده شده است، این روش یک جستجوی ممنوع هیوریستیکی با دو حافظه مختلف مبتنی بر استراتژی­ های مؤثر برای مسئله جدول زمانی استاد – درس است.

نتایج نشان می­دهد که کاربرد این روش برای مجموعه ­ای از این روش­ها، جواب­های بهتری از روش جستجوی ممنوع مبتدی ارائه می­ کند.

کوین سال در سال۲۰۰۶، در طرح پژوهشی خود با عنوان ” برنامه زمان­بندی اعضای هیئت علمی با بهره گرفتن از الگوریتم ژنتیک” هدف خود را بررسی برنامه ­های قابل قبول در زمان نسبتاً سریع با بهره گرفتن از تکنیک­ها و الگوریتم­های ژنتیک معرفی می­ کند.

جولا و خاتون­ناصری در سال ۲۰۰۷، در مقاله­ای با عنوان ” ارائه یک جستجوی محلی جدید برای حل مسئله برنامه­ ریزی دروس دانشگاهی با بهره گرفتن از الگوریتم ممتیک ” به چگونگی حل مسئله جدول­زمانی دروس دانشگاهی به کمک الگوریتم ممتیک پرداخته­اند و سپس الگوریتم جستجوی محلی جدیدی که منجر به دستیابی به پاسخ­های بهتر برای حل این مسئله می­ شود، معرفی شده­است.

تابع شایستگی که سهم عمده­ای در زمان اجرای الگوریتم به خود اختصاص می­دهد طبق فرمول (۲-۴) محاسبه گردیده:

F(T)=(T) (2-4)

که در آن : میزان جریمه نقض محدودیت j

(T) : تعداد نقض­ها در جدول برنامه ریزی T و برای هر محدودیت است.

، برای تمام محدودیت­های استفاده شده برابر یک است.

در نتایج پیاده ­سازی الگوریتم ممتیک در مقایسه جستجوی پیشنهادی با سنت ­تپه نوردی مشخص شده که روش پیشنهادی می ­تواند بر روند اجرای الگوریتم تاثیر بسیار مؤثری داشته و زمان همگرایی کروموزوم­ها را به سمت پاسخ بهینه به حداقل ممکن برساند.

هارولد و ادوارد^[۵۷] در سال ۲۰۰۸ در مقاله­ای با عنوان ” محدودیت­های قوی با برش و تولید ستون برای جداول­زمانی استاد – درس ” یک برنامه­ ریزی عدد صحیح را برای شرایط مهم مسئله جدول زمانی استاد – درس فرموله کرده ­اند که به ترجیحات اساتید و همچنین توزیع درس­ها در هفته توجه فراوانی شده است. این فرمول شامل تعداد زیادی از متغیرها است که با برش افزایش پیدا کرده­است، سپس با الگوریتم تولید و برش ستون برای ‌پاسخ‌گویی‌ به متعادل­سازی استفاده گردیده­است.

پرومتت و همکاران^[۵۸] در سال ۲۰۰۸، در مقاله خود با عنوان ” ابزار بهینه­ سازی جدول زمانی برای برنامه­ ریزی زمانی دروس دانشگاهی ” ابزار بهینه­ سازی جدول­زمانی را توضیح می­دهد که در یک جدول زمانی دروس دانشگاهی توسعه داده شده است.

الگوریتم ژنتیک و شبیه­سازی تبرید­تدریجی و جستجوی تصادفی در این ابزار به کار گرفته ‌شده‌اند. الگوریتمی که شامل فرایند تعمیر است تمامی جدول­های اصلاح شده را تامین می­ کند، این الگوریتم برخورد و تلاقی اتاق­های مناسب و بزرگ برای برگزاری کلاس­ها را در دوره ­های متناسب با محدودیت نرم تخمین می­زند. محدودیت­هایی نظیر کمینه کردن جا به ­جایی دانشجویان، اجتناب از تداخل دانشجویان، رضایت و ترجیحات اساتید برای زمان کلاس­ها. این الگوریتم توسط دو مجموعه از جواب­ها و داده ­های جداول زمانی از یک دانشگاه تست شده­است. هر دو روش الگوریتم ژنتیک و تبرید تدریجی یک جدول زمانی بسیار خوب زمانی تولید کرده ­اند اما نتایج نشان داده­است استفاده از تبرید تدریجی به مراتب بهتر از الگوریتم ژنتیک است ولی الگوریتم ژنتیک، ۵۴% سریع­تر از تبرید تدریجی کار ‌کرده‌است.

۱۰)قتل به انگیزه از دست دادن دارایی توسط یقه سفیدان:

کلاهبرداران وجاعلین که به مجرمین یقه سفید^[۱۸] اشتهار دارند از لحاظ اجتماعی سازگار و به راحتی خود را با محیط تطبیق می‌دهند وجزو طبقه مرفه اجتماع هستند ولی قوانین مربوط به فعالیت شغلی خود را نقض ویا با تقلب، جعل اسناد ودفاتر تجارتی برای تقلیل میزان مالیات، عوارض گمرکی وغیره جرایم مختلفی را مرتکب می‌شوند اینگونه بزهکاران با مهارتی که در ارتکاب جرایم مذکور دارند کمتر دستگیر شده وتعداد آنان در بین جمعیت کیفری (زندانیان) خیلی کم است، یقه سفیدها با بهره گرفتن از ضعف نفس، ساده لوحی وعدم تجربه دیگران،برایهوی وهوس وسود جویی خود، با توسل به حیله وتقلب، آنان را به وجود شرکت ها، تجارتخانه ها وکارخانه ها، مؤسسات موهوم، داشتن اختیارات واهی، اسم وسمت مجعول وامور غیر واقع امید وارکرده واموال یا وجوه، اسناد، حوالجات، قبوض یا مفاصاحساب وامثال آن ها را به دست می آور ند وبدین وصف کلیه دارایی ‌و ثروت دیگران را که محصول یک عمر دسترنج شان می باشدتاراج وبه یغما می‌برند(دانش،۱۳۷۷،ص۳۲۴). وفرد زیان دیده چون تلاش خود را در دستیابی به دارایی از دست رفته مأیوس می بیند این احتمال را متصور است که در صورت ربایش فرد کلاهبردار، دارایی خود را باز یابد. در جامعه ای که انضباط اقتصادی کمتری بهرمند باشد دستیازی به شیوه های متقلبانه به دارایی مردم بیشتر می‌گردد تجربه موید آن است مالباختگانی که به انگیزه مذبور، سوژه ای را ربایش می نمایند با تحصیل طلب خود فرد ربوده شده را رهامی سازند. این دسته از افراد که عملاً گرایش در بزهکاری ندارند وهمچنین به جهت تنگناهای اقتصادی، توان صبر وتأمل در پیگیری امور از مجرای قانونی را از دست می‌دهند ذاتاً علاقه ای به ایراد صدمه وآزار واذیت طمعه خود را ندارند، لیکن برای تحصیل نتیجه آنی، به اسباب قهری متوسل می‌گردند. آنچه که در وقوع این جرم حائز اهمیت می باشداین است آدم ربایان در حالت غیر عادی روانی ویا در حالت کاملاً عادی وبا طرح نقشه وتهیه وسایل جرم زا، مرتکب بزه می‌گردند وهمچنین به تصور اجرای عدالت اجتماعی مرتکب جرم می‌شوند وچنانچه فاعل وفاعلین در حالت غیر عادی روانی، شخصی را بربایند، قناعت وجدانی خود را با حس انتقام جویی تسکین می‌دهند وسوژه را به قتل می رسانند.(خلعتبری،۱۳۸۸،ص۸۵).

۲-۶-۷- طبقه بندی انواع قتل در تحقیقات پلیسی:

طبقه بندی قتل از لحاظ تحقیقات پلیسی به شرح ذیل مورد بررسی قرار می‌گیرد:(سیستم ارتقاء توان مقابله با مجرمین:ناجا ،۱۳۷۹،ص۲۵).

۲-۶-۷-۱- قتل سیاسی:به قتل هایی اطلاق می شود که به انگیزه خاص سیاسی واقع می‌گردد.ترور های سیاسی در این گروه قرار دارد.

۲-۶-۷-۲- قتل سریالی:قتل هایی هستند که بیش از دو فقره ودردو زمان ‌و مکان مختلف واقع وقاتل یا قاتلین مشترک دارد.

۲-۶-۷-۳- قتل فجیع:به قتل هایی گفته می شود که در آن اولاً در ابتدای رسیدگی مقتول مجهول الهویه،قاتل نا مشخص وانگیزه معلوم نیست، ثانیاًً جسد به علت اقدامات قاتل «مثله شده، قطعه قطعه شده، سوخته شده» و در تحقیقات فنی مقتول شناسایی وقاتل دستگیر می شود.

۲-۶-۷-۴- قتل مرموز:به قتل هایی گفته می شود که اولاً مقتول مجهول الهویه ،قاتل نامشخص وانگیزه نیز نامعلوم بوده ثانیاًً در ابتدای رسیدگی به علت فقد آثارضرب، جرح،صدمه در جسم احتمال قتل ضعیف بوده وپس از رسیدگی مشخص می شود قتل به وسیله مواد سمی، شیمیایی وغیره واقع شده است. خودکشی هایی که در خلال رسیدگی منجر به قتل می‌گردد در این گروه قرار دارد.

۲-۶-۷-۵- قتل پیچیده درجه یک:به قتل هایی اطلاق می شود که در آن هویت مقتول مشخص ولی قاتل وانگیزه نامعلوم است و در خلال رسیدگی انگیزه مشخص وقاتل شناسایی ودستگیر می شود،مرگ های مشکوک نیز که پس از رسیدگی منجر به قتل وکشف می شود در این دسته قرار دارند.

۲-۶-۷-۶- قتل پیچیده درجه دو:به قتل هایی اطلاق می شود که در آن مقتول دارای هویت معلوم وانگیزه قتل در بررسی صحنه جرم مشخص و در ادامه تحقیقات قاتل یا قاتلین شناسایی ودستگیر می‌شوند.

۲-۶-۷-۷- قتل پیچیده درجه سه:به قتل هایی اطلاق می شود که مقتول دارای هویت معلوم، انگیزه مشخص وقاتل نیز در بین مظنونین در مظان اتهام قرار دارد.

۲-۶-۷-۸- قتل اتفاقی ‌و قبیله ای:در گیر هایی که بین دو نفر رخ می‌دهد وقصد قتل وجود ندارد ویکی از طرفین به قتل می‌رسد. که در این نوع پرونده ها قاتل ومقتول مشخص هستند یا در نزاع های دسته جمعی منجر به قتل که منازعین مشخص وقاتل در بین آنان قرار دارد.

۲-۶-۷-۹- قتل غیرعمد:تصادف منجر به فوت و در مواردی که قاتل قصد قتل نداشته در این دسته قرار دارد.

۲-۶-۷-۱۰- مرگ دراثرحادثه:مرگ هایی که در کار گاه ها یا اماکن عمومی از قبیل استخر یا غیره رخ می‌دهد، سقوط از ارتفاعات حین کوهنوردی یا کار وغیره که مورد رسیدگی واقع ورخ دادن مرگ در اثر سانحه به اثبات می‌رسد در این دسته قرار دارد.

۲-۶-۷-۱۱- خودکشی:انواع خودکشی با وسایل گوناگون طناب، تیغ، قرص، سم، پرتاب از ارتفاع و… در این گروه قرار دارد.

۲-۶-۷-۱۲- قتل هایی دسته جمعی:در مواردی که قاتل یا قاتلین به طور دسته جمعی اقدام به قتل بیش از یک نفر، از اعضای یک خانواده یا چند نفر دیگر نمایند بنا به وضعیت (مقتولین انگیزه قاتل)در دسته بندی های مربوطه قرار می‌گیرد.

نظریه رفتار گرایی

اصطلاح «وابستگی» در اکثر موارد از سوی دیدگاه یادگیری به کار گرفته می‌شود. نظریه‌پردازان یادگیری نیز از روان تحلیل‌گری تبعیت نموده و بر این عقیده‌اند که نخستین رابطه شخص از وابستگی نوزاد به مادرش به وجود می‌آید . طرفداران نظریه یادگیری وابستگی را شکلی از درماندگی می‌دانند، به عقیده آن‌ ها کودک وابسته نه تنها درصدد جستجوی تماس با مادرش است؛ بلکه دائماً درصدد کسب تأیید و پذیرش از جانب دیگران است و چنین ویژگی در بزرگسالی، بیمار گونه است (پیوسته‌گر و همکاران ۱۳۸۵)

رفتارگرایان نیز فرض را براین گذاشته‌اند که گرسنگی، تشنگی و درد غرایزی اساسی هستند که کودکان را به عمل وا می‌دارند؛ ولی آن‌ ها مفهوم لیبیدو را که قابلیت اندازه‌گیری نداشت نپذیرفتند و نیروگذاری روانی را که فروید مطرح کرده بود چون قابل مشاهده نبود قبول نکرده و به جای آن سائق‌های بیولوژیکی و سایر پاسخ‌های قابل اندازه‌گیری را مطرح نمودند.

از نظر رفتارگرایان آنچه نیازهای بیولوژیکی کودکی را ارضا می‌کند (یعنی سائق را کاهش می‌دهد) «تقویت کننده اولیه» نامیده می‌شود مثلاً غذا برای کودک گرسنه تقویت کننده اولیه محسوب می‌شود. افراد و اشیایی که به هنگام کاهش سائق حضور دارند از طریق تداعی با تقویت کننده اولیه «تقویت کننده ثانویه» نامیده می‌شود (ماسن و همکاران؛ ترجمه پاسایی، ۱۳۸۰)

از این نظر مادر کودک به عنوان منشاء همیشگی تامین غذا و آسایش، تقویت کننده ثانویه محسوب می‌شود. ‌بنابرین‏ کودک نه فقط به هنگام گرسنگی و درد به دنبال او است؛ بلکه در مواقع بسیار دیگری نیز وابستگی عمومی خود را به او نشان می‌دهد . در همین راستا نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی فرض براین دارند که شدت وابستگی کودک به مادر بستگی دارد ‌به این که مادر تا چه حد نیازهای کودک را تامین می‌کند؛ یعنی مادر تا چه اندازه وجودش با لذت و کاهش درد و ناراحتی همراه است (ماسن و همکاران؛ ترجمه پاسایی، ۱۳۸۰)

دیدگاه کردار شناسی

کردار شناسان آن دسته از طبیعت گرایانی بودند که تأکید داشتند لازم است حیوانات در محیط طبیعی خود مورد مطالعه قرار گیرند و نباید محیط مطالعه را به آزمایشگاه محدود نمود. از جمله این افراد می‌توان به داروین، لورننس، تین برگن و بولبی اشاره کرد. در واقع این افراد می‌خواستند رفتار موجود زنده را در یک زمینه تکاملی بررسی نمایند. طبق نظر کردار شناسان هر یک از انواع حیوانات با مجموع‌ای از «الگوهای عاملی ثابت» به دنیا می‌آیند. الگوی عملی ثابت عبارت است از رفتاری کلیشه‌ای و متوالی که در صورت وجود محرکِ محیطی مناسب که به آن «رها کننده» می‌گویند بروز می‌کند. بعضی از الگوهای عملی ثابت فقط در فاصله زمانی محدودی در دوران رشد حیوان فرصت بروز دارد که به آن، دوره حساس یا بحرانی می‌گویند. محرک‌های رها کننده‌ای که قبل یا بعد از دوره بحرانی ظاهر می‌شوند، در رفتار حیوان تاثیر نگذاشته و یا تاثیر کمی می‌گذارند .

« نقش پذیری » الگوی عملی ثابتی است که کمی بعد از تولد در اردک، غاز و بعضی دیگر از انواع حیوانات دیده می‌شود. جوجه اردک تازه از تخم درآمده، فطرتاً آماده است که به دنبال هر شی درحال حرکتی که می‌بیند راه بیافند یا به او نزدیک شود (ماسن و همکاران؛ ترجمه پاسایی، ۱۳۸۰)

این موضوع که نوزاد انسان به هنگام تولد آمادگی بروز رفتارهایی دارد که نه نتیجه رفتارهای قبلی است و نه ‌بر اساس کاهش سائق، توجه «جان بولبی» را به خود جلب کرد، بولبی متذکر شد که از نوزاد انسان رفتارهایی سرمی‌زند که باعث می‌شود اطرافیان از او مراقبت کنند و در کنارش بمانند؛ این رفتارها شامل گریه کردن، خندیدن و سینه‌خیز رفتن به سمت کسی می‌شود. از نظر تکاملی این الگوها از لحاظ انطباق پذیری ارزش دارند، زیرا همین رفتارها باعث می‌شود که از کودکان مراقبت لازم به عمل آید تا زنده بمانند.
واژه دلبستگی را نخستین بار بالبی ‌در مورد پیوند مادر- کودک به کار گرفت. بالبی مایل بود جهت پیوند مادر – کودک واژه‌ای به کار برد که با واژه وابستگی متفاوت باشد. از نظر بولبی دلبستگی کودک به مادر تنها جهت برآورده شدن نیازهای تغذیه‌ای نمی‌باشد

روانشناسان نیز نخست این نظریه را پیش کشیدند که کودک ‌به این دلیل به مادر دلبستگی پیدا نمی‌کند که مادر منبع تغذیه برای برآورده ساختن یکی از نیازهای کودک است؛ اما این نظریه پاسخ‌گوی برخی واقعیت‌ها نبود. برای مثال جوجه اردک‌ها و جوجه مرغ‌ها هر چند از بدو تولد غذایشان را خودشان تامین می‌کنند ولی در عین حال دنبال مادر راه می‌روند و وقت زیادی را با او صرف می‌کنند. آرامشی که آن‌ ها از حضور مادر به دست می‌آورند نمی‌تواند از نقش مادر در غذا دادن به آن‌ ها نشأت گرفته باشد. سلسله آزمایش‌های معروفی که با میمون‌ها صورت گرفته نشانگر آن است که در دلبستگی مادر- فرزند چیزی فراتر از نیاز به غذا در کار است. در واقع تاکیدی که روان تحلیل‌گران و رفتارگراها بر اهمیت فوق‌العاده مبنا بودن تغذیه به عنوان تعیین کننده رشد عاطفی و اجتماعی می‌کردند، از طریق پژوهش‌های بعدی تأیید نشد که نمونه‌اش را می‌توان در کار «هارلو» مشاهده نمود . بالبی و اینزورث همانند دیگر نظریه‌ىپردازان روان‌تحلیل‌گری معتقد بودند که تبیین رفتارهای بزرگسالی ریشه در دوران کودکی دارد؛ با این تفاوت که به نظر آن‌ ها انگیزش انسان توسط «سیستم‌های رفتاری ذاتی» به جای سائق‌های زیستی مثل میل جنسی و گرسنگی راهنمایی می‌شود که سازش یافتگی و بقا در فرایند انتخاب طبیعی تسهیل می‌شود (رمضانی و همکاران ۱۳۸۶).

پژوهش‌های هارلو

هارلو نیز از جمله کسانی است که بالبی را تحت تاثیر قرار داد. بالبی پس از به اتمام رساندن رشته پزشکی با پژوهش و مطالعات هارلو آشنا شد و آن‌ ها را مورد مطالعه قرار داد هارلو از کسانی است که در نظریه های مربوط به کاهش سائق زیستی شواهدی ارائه داد. هارلو و همکارانش تعدادی بچه میمون را مورد آزمایش قرار دادند و آنان را با نمونه جدیدی از رابطه مادر و فرزندی روبرو کردند: تماس بدنی و احساس آرامش. در بعضی از این مطالعات بچه میمون‌ها در قفس که دو نوع مادر مصنوعی در آن بود، قرار داده شدند یکی از مادران از سیم ساخته شده بود و کودک می‌توانست از پستانکی که به سینه مادر نصب شده شیر بخورد. مادر دیگر با پوشش نرم پوشانده شده بود، ولی غذایی به کودک نمی‌داد. بچه میمون‌ها، برخلاف پیش‌بینی نظریه های روانکاوی و رفتار گرایی بیشتر مادر پارچه‌ای را بغل می‌کردند. فقط هنگامی به مادر سیمی اعتنا می‌کردند که گرسنه بودند. وقتی که بچه میمون از چیزی مثلاً یک حشره می‌ترسید به طرف مادر پارچه‌ای می‌رفت و آن را بغل می‌کرد، گویی به او احساس امنیت بیشتری می‌داد. لااقل برای این پستانداران ابتدایی، لذتی که غذا به همراه داشت عامل اصلی دلبستگی بین مادر و فرزند نبود ( باقری ، ۱۳۸۸ ) .

از نظر بالبی اضطراب جدایی زمانی تجربه می‌شود که رفتار دلبستگی فعال می‌شود و نمی‌تواند خاتمه یابد مگر اینکه تجدید دیدار با شخص وابسته صورت گیرد.