سه اصل اول در برخی از قطعنامه های مجمع عمومی سازمان ملل مندرج گشته اند، به ویژه در اصل شماره ۲ ضمیمه قطعنامه شماره ۱۸۲/۴۶،۱۹ دسامبر ۱۹۹۳، این اصول اولین بار توسط کمیته بین‌المللی صلیب سرخ خلق شدند و در اسناد مختلف این ارگان مندرج گشتند. اصول بعدی در متنی که در سال ۱۹۹۳ پس از کنفرانس جهانی و مذهب تحت عنوان ضابطه Mohnok ^[۱۲۴]۷ تهیه شد و مورد اشاره قرار گرفت.

تعریف این اصول به طور خلاصه به شرح ذ یل است:

-اصل بشردوستانه بودن: کمکهای بشر دوستانه باید به کسانی که به آن نیاز دارند اعطا شود و عزت انسانی و حقوق کلیه قربانیان باید مورد احترام و حمایت قرار گیرد.

اصل عدم تبعیض: کمکهای بشردوستانه باید بدون هیچگونه تبعیض ناشی از قومیت، نژاد، تابعیت، اعتقاد سیاسی و مذهب به نیازمندان آن ارائه شود. کمک‌ها ‌بر اساس نیازهای قربانیان اعطا می شود و اولویت با کسانی است که در شرایط وخیم تری قرار دارند.

اصل بی طرفی: کمکهای بشردوستانه باید بدون جانبداری از طرفین درگیر، به دلایل سیاسی، مذهبی یا عقیدتی ارائه شود.

اصل استقلال: استقلال عملیات کمک رسانی نباید تحت تاثیر منافع سیاسی یا نظامی یا هر گونه منفعت دیگری قرار گیرد.

اصل اقتدار بخشی: مرجع کمک رسانی باید تمامی تلاش خود را در جهت تسهیل انجام و اعطای کمک توسط مقامات محلی برای کمک رسانی به قربانیان انجام دهد و این مقامات را تقویت کند. مقام اعطاکننده کمک باید گام اول را در جهت کمک رسانی ، بازسازی و توسعه پردازد.^[۱۲۵]۱

علاوه بر اصول یاد شده فوق که باید از جانب سازمان‌های بشردوستانه جهت دستیابی به قربانیان رعایت شود اصل رضایت طرفین درگیر ضروری است. از این اصل باید برداشت صحیح صورت گیرد. رضایت فقط بر عهده طرفین درگیر نیست بلکه اصلی است که در مفاد کنوانسیون‌های ژنو، که به موجب آن ها طرفین وظیفه دارند اجازه عبور محموله های کمک، تجهیزات و پرسنل امداد را به سازمان‌های بین‌المللی بدهند. مورد اشاره قرار گرفته است. طبق ماده ۷۰ پروتکل اول الحاقی به کنوانسیون‌های ژنو «اگر مردم غیرنظامی که در قلمرو تحت کنترل یکی از اطراف درگیر قرار دارند، از مواردی که در ماده ۶۹ اشاره شد برخوردار نگردند، اقدامات کمک رسانی که باید بشردوستانه، بی طرفانه و بدون هیچگونه تبعیض اعمال شوند، به آن ها تعلق خواهد گرفت. اعطای این کمک‌ها نباید به مثابه مداخله در مخاصمه مسلحانه یا یک اقدام غیردوستانه تلقی شود.» «طرفین مخاصمه باید عبور سریع محموله های کمک و تجهیزات و ‌گروه‌های امداد را تسریع و تسهیل کنند، حتی اگر این کمک‌ها برای افراد غیر نظامی واقع در قلمرو دشمن باشد». اصل دسترسی آزاد به قربانیان که بر مبنای رضایت طرفین درگیر است از اهمیت ویژه ای برخوردار است. این اصل تنها روش تضمین انجام اقدامات بشردوستانه و تضمین امنیت کلیه کسانی است که در انجام این عملیات دخیل می‌باشند.^[۱۲۶]۲

علی‌رغم نقص مقررات بین‌المللی در خصوص کمکهای بشردوستانه اسنادی در این خصوص تدوین گشته اند که حاوی سلسله مقررات فوق می‌باشند. اصول یاد شده در اسناد ذیل مندرج گشته اند.

قطعنامه های مصوب کنفرانس حقوق بین الملل در سال‌های ۸۰، ۸۲ و ۸۴ الگوی عملیات امداد رسانی در زمان حدوث بلایا که توسط گروهی از متخصصین سازمان ملل در سال ۱۹۸۲ تهیه شد، اصول مربوط به حق کمک بشردوستانه که در سال ۱۹۹۳ توسط استیتوی حقوق بین الملل تدوین شد، مجموعه مقررات مربوط به کمکهای بشردوستانه در زمان حدوث بلایا که در سال ۱۹۹۳ توسط جنبش بین‌المللی صلیب سرخ و هلال احمر تدوین گردید و بسیاری از اسناد منتشر شده توسط بین‌المللی صلیب سرخ نیز حاوی این اصول بوده و این مرجع تلاش مستمری در تدوین و ترویج مقررات بشردوستانه از بدو تأسيس نموده است.^[۱۲۷]۱

رویه های مختلفی نیز در زمینه نحوه ارائه کمک‌ها ایجاد شده که توسط مقامات اعطاکننده کاملاً رعایت می شود اما علی‌رغم وجود این گونه کمک‌ها ضروری است. بیش از پیش احساس می شود تدوین مقررات از سیاسی شدن و مورد انتقاد قرار گرفتن اینگونه کمک‌ها ممانعت بعمل می آورد و جنبه انسانی اینگونه کمک‌ها را بیش از بیش تحکیم و تقویت می‌کند.

به هر جهت این اصول و تعریف آن ها یکی از بحث برانگیز ترین مباحث حقوق بین الملل است و توافق تعریف شده ای در خصوص اعمال آن ها وجود ندارد. حتی اگر اتفاق نظر رسمی در این خصوص وجود داشته باشد، ضرورت تدوین اصول تعریف شده و رویه اعمال آن ها جهت حمایت از قربانیان مخاصمات، اعم از داخلی و بین‌المللی –بیش از پیش احساس می شود. باید رویه مشخصی جهت نحوه مداخله نیروی نظامی و سایر دول و افرادی که قصد حمایت داوطلبانه و اعطای کمک به چنین قربانیانی را دارند ایجاد شود. البته از نحوه عملکرد سازمان‌های برجسته ای که در این خصوص فعالیت می‌کنند، همانند کمیته بین‌المللی صلیب سرخ و کمیسیاریای عالی پناهنگان سازمان ملل می توان اصولی را استنباط کرد و طبق آن اصول عمل نمود ولی باید در این خصوص به شکل منظم عمل شود. همچنان راه طولانی در خصوص تدوین اینگونه اصول در پیش است.^[۱۲۸]۱

گفتار دوم: اعطا کنندگان کمک های بشر دوستانه

با توجه به افزایش میزان جنگها، ضرورت مداخله در اینگونه جنگها (به خصوص جنگ‌های داخلی) پیش از پیش احساس می شود و توقع مداخله توسط کشورهای خارجی و سازمان‌های بشردوستانه جهت حمایت و کاهش آلام قربانیان اینگونه جنگها رویه افزایش است. اما اصول حقوقی که چنین مداخلاتی باید با تکیه بر آن ها انجام شوند همچنان در سایه ای از ابهام وجود دارد.

منشور سازمان ملل مداخله توسط شورای امنیت را در مواردی که صلح و امنیت بین‌المللی به مخاطره می افتد مجاز اعلام نموده. عملیات حفظ صلح سازمان ملل که در سال‌های اخیر انجام شده غالبا با رضایت کشورها یا دول درگیر در مسئله بوده است. در خصوص مداخله کمیته بین‌المللی صلیب سرخ گرچه مفاد صریحی در خصوص مداخله این سازمان در مخاصمات بین‌المللی در کنوانسیون‌های ژنو و ‌پروتکل‌های الحاقی به آن وجود دارد که به آن عملیات این ارگان رمست می بخشد، با وجود این، این ارگان در جنگ‌های داخلی عملیات امداد خود را پس از مذاکره با دولت درگیر یا نیروهای شورشی انجام داده است. همچنین سازمان‌های خصوصی که قصد کمکهای بشردوستانه در چنین مخاصماتی را دارند باید رضایت مقامات کشور درگیر در این گونه مخاصمات را جلب نمایند. اما کشورهای ثالث و سازمان‌های منطقه ای در اروپا و افریقا، در مخاصمات اخیر بدون مجوز صریح سازمان ملل مبادرت به مداخله در حمایت از قربانیان و همچنین اصول پذیرفته شده حقوق بشر و جلوگیری از تخطی و نقص حقوق مخاصمات مسلحانه نموده اند.^[۱۲۹]۲

کمک‌ها و اقدامات بشردوستانه توسط اشخاص ذیل ماعطا می شود:

الف-کشورها

ب-سازمان‌های بین‌المللی (در چهارچوب مقررات مندرج در سند تأسيس خود)

ج-سازمان‌های بین‌المللی غیر دولتی

د-کمیته بین‌المللی صلیب سرخ

از آنجا که موضوع بحث این پایان جنگ‌های داخلی می‌باشد. در این مبحث صرفاً به بیان عملکرد اشخاص فوق در اینگونه مخاصمات پرداخته خواهد شد.

بند اول: کشور

سوأل­های پژوهش

-آیا آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد بر کاهش خودناتوان­سازی تحصیلی و افزایش جرات ورزی دانش ­آموزان پسر سال سوم هنرستان مؤثر است؟

– آیا آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد بر کاهش نمره کل خودناتوان­سازی تحصیلی دانش ­آموزان پسر سال سوم هنرستان مؤثر است؟

– آیا آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد بر کاهش نمره ابعاد خودناتوان­سازی تحصیلی دانش اموزان پسر سال سوم هنرستان مؤثر است؟

– آیا آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد بر افزایش جرات ورزی دانش اموزان پسرسال سوم هنرستان مؤثر است؟

– آیا آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد بر کاهش خودناتوان­سازی تاثیر بیشتری دارد و یا افزایش جرات ورزی ؟

فرضیه ­های پژوهش

– آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد موجب کاهش خودناتوان­سازی و افزایش جرات ورزی می­ شود.

– آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد موجب کاهش نمرات ابعاد خودناتوان­سازی می­ شود.

– آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد موجب کاهش نمره کل خودناتوان­سازی می­ شود.

– آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد موجب افزایش نمره جرات ورزی می­ شود.

-آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد بر کاهش خودناتوان­سازی تأثیر بیشتری دارد و یا افزایش جرات ورزی.

متغیرهای پژوهش

متغیر مستقل : رویکرد تصمیم ­گیری مجدد

متغیر وابسته : خودناتوان­سازی و جرات ورزی

متغیر کنترل : در این تحقیق جنس و پایه تحصیلی به عنوان متغیرهای کنترل درنظر گرفته می­ شود.

تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه ­ها

تعریف نظری

رویکرد تصمیم ­گیری مجدد : رابرت و ماری گلدینگ (۱۹۷۹) مؤسسین مکتب تصمیم ­گیری مجدد هستند. رویکرد آن­ها ترکیبی از چارچوب شناختی نظریه تحلیل تبادلی به همراه تکنیک­های مؤثری است که ریشه در گشتالت­درمانی دارد. کاربرد نظریه تحلیل تبادلی به همراه تکنیک­های گشتالت با هدف رسیدن به قرارداد مراجع است و بر اساس مفاهیمی چون احکام تصمیم­های اولیّه و تصمیم­های جدید استوار است. در این رویکرد درمانگر به مراجع کمک می­ کند تا تصمیم اولیّه را با یک تصمیم مناسب و نو عوض­کند. (استوارت، ترجمه عطار ها ،۱۳۹۱)

تعریف عملیاتی

رویکرد تصمیم ­گیری مجدد: منظور از رویکرد تصمیم ­گیری مجدد در این پژوهش مجموعه فعالیت­هایی است که بر مبنای اصول و شیوه تصمیم ­گیری برای ۸ جلسه ۹۰ دقیقه­ای طراحی شده­است. بر مبنای این رویکرد به افراد کمک می­ شود تا در ابتدا نسبت به پیش­فرض­ها و بازدارنده­های خود که زمانی برای ارضای نیازهای حیاتی از آن­ها استفاده می­کردند، شناخت پیداکرده و در ادامه تصمیمات جدید و مناسب بگیرند. این کار را با افزایش آگاهی و توانایی خود برای تغییر انجام می­ دهند. اهمّ مطالب به شرح زیر است : جلسه اوّل انجام معارفه و آشنایی با مفهوم خودناتوان­سازی و جرات ورزی ، جلسه دوّم آشنایی اعضا با رویکرد تصمیم ­گیری مجدد جلسه سوم آموزش مفهوم نوازش­ها، جلسه چهارم آشنایی با مفهوم نمایشنامه زندگی، جلسه پنجم توضیح ‌در مورد رویکرد تصمیم ­گیری مجدّد و مفهوم عقد قرارداد، جلسه ششم شناسایی قواعد زندگی و بایدها و نبایدها، جلسه هفتم کار بر روی تصمیم­های اولیّه، و در نهایت جلسه هشتم جمع ­بندی و اجرای ‌پس‌آزمون.

تعریف نظری

خودناتوان­سازی تحصیلی : به نظر برگلاس و جونز (۱۹۷۸) خودناتوان­سازی عبارت­است از هر عمل یا زمینه عملی که به فرد امکان می­دهد تا شکست را به عوامل بیرونی (بهانه) و موفقیّت را به عوامل درونی به منظور کسب افتخار نسبت­دهد. لازم به ‌ذکر است این متغیر شامل سه خرده مقیاس شامل خلق منفی، تلاش و عذرتراشی است.

تعریف عملیاتی

خودناتوان­سازی تحصیلی : نمره حاصل از اجرای مقیاس خودناتوان­سازی (SHS)^[1] جونز و رودالت.^[۲] (۱۹۸۲)

تعریف نظری

جرات ورزی : جرات ورزی شامل محکم­بودن برای حقوق شخصی و اظهار عقاید، احساسات و باورها به طور کلی مستقیم، صادقانه و به طریقی مناسب، که ‌به این گونه ­ای است که به حقوق دیگران تجاوز نکند. (لانگ^[۳] و جاکویسکی^[۴]،۱۹۷۶، به نقل از یوشیوکاف ۲۰۰۰)

تعریف عملیاتی جرات ورزی : نمره حاصل از اجرای پرسشنامه جرات ورزی گمبریل وریجی (۱۹۷۵)

فصل دوم:

ادبیات پژوهش

نظریه­ های مربوط به خودناتوان­سازی

هیگینز (۱۹۹۰، به نقل از نیکنام و همکاران،۱۳۸۹) بنیان­های اصلی رفتارهای خودناتوان­ساز را از گذشته تا روان­شناسی عزت نفس آدلر دنبال می­ کند که طبق آن، انگیزه­ های افراد از نیاز به جبران احساسات ذهنی، حقارت و ضعف نشأت می­ گیرند. در سال­های اخیر نیز، نظریه­ های مختلفی از خودناتوان­سازی تحت تئوری­های هدف (مارتین و همکاران^[۵]،۲۰۰۳)، نیاز (الیوت و چرچ^[۶]،۲۰۰۳)، انگیزش خودارزشی (کاوینگتون^[۷]،۱۹۷۳)، خودتائیدی(سیگل و همکاران^[۸]،۲۰۰۵) و خود تنظیمی^[۹](هندریکس و هیرت^[۱۰]،۲۰۰۹) تعیین شده­است.

نظریه آدلر

آدلر معتقد بود که احساس­های حقارت^[۱۱] همیشه به عنوان یک نیروی برانگیزاننده در رفتار وجود دارند. او نوشت: انسان­بودن یعنی خود را حقیر احساس­کردن، چون این حالت در همه ما مشترک است، نشانه ضعف نا به­هنجاری نیست. این احساس­ها منبع همه تلاش­ های انسان برای غلبه­کردن بر حقارت حتی واقعی یا تخیلی­مان است. آدلر معتقد بود که کودک از قدرت و نیرومندی والدین خود و از نا امیدی تلاش برای مقاومت یا مبارزه با آن قدرت آگاه است. در نتیجه کودک نسبت افراد بزرگتر و نیرومندتر اطراف خود احساس حقارت را پرورش می­دهد. اگر چه تجربه اوّلیه حقارت به کودکی مربوط می­ شود ولی به صورت ارثی تعیین نشده­است، بلکه این تجربه از محیط ناشی می­ شود که برای همه کودکان یکسان است، ‌بنابرین‏ احساس­های حقارت، گریز ناپذیرند، امّا از آن مهم­تر ضروری هستند، زیرا برای تلاش و رشدکردن انگیزش فراهم می ­آورند.

هر چه سن فرد بالاتر می­رود؛ بر تمایل او به اینکه بر ضعف خود غلبه کند و همانند دیگران شود و کارهایی کند که آن­ها ‌می‌کنند افزوده می­ شود. او به پیشرفت­های خود قانع نیست و پیوسته احساس حقارت می­ کند و به دنبال هدف­های تازه­تر و عالی­تر می­رود امّا گاهی نیز پیش می ­آید که آدمی نقص یا ضعف (چشمان ضعیف، سردرد، زخم معده) را بهانه قرارداده و برای خودداری از انجام کارهای دشوار یا برای توجیه شکستی که در به ثمررساندن آن­ها برخوردار است، دلیل­تراشی کنند. آدلر بر این باور است، کودکانی که دارای نقص بدنی هستند، خود را برای روبرو شدن با پیشامدهای زندگی ناتوان احساس ‌می‌کنند و این احساس ممکن است آن­ها را از کار و کوشش بازدارد و بر ناتوانی آن­ها بیافزاید. (به نقل از سیاسی، ۱۳۸۸)

گریفیت و دابو(۱۹۹۳؛به نقل از قنائت،۱۹۹۶)در هدفی با بررسی راه های مقابله نوجوانان و جوانان در برخورد با عوامل تنش زای موجود در خانواده،مدرسه،و همسالان،دانش آموزانی را از مدارس راهنمایی و دبیرستان انتخاب و آن ها را به سه گروه سنی تقسیم کردند.سپس پرسشنامه راهبردهای مقابله ای به آن ها داده شد.نتایج نشان داد ۱-جوانان بیشتر در مواجهه با عوامل تنش زای مربوط با همسالان از مقابله گرایش سود می جویند،۲-دختران در مقایسه با پسران،بیشتر از هر نوع مقابله گرایش و مقابله اجتنابی به صورت ترکیبی بهره می گیرند،۳-با وجود نوع عامل تنش زا،راهبردهای مقابله ای گرایش،بیشتر پیامدها و نتایج مطلوب و مورد علاقه را پیش‌بینی می‌کنند،در حالی که راهبردهای مقابله ای اجتنابی بیشتر نتایج و پیامدهای ناخواسته را پیش‌بینی می‌کنند.

تحقیق اندلر و پارکر(۱۹۹۴).در جامعه ی کانادا نشان داد که زنان در مقایسه با مردان به کاربرد راهبردهای مقابله هیجانی و اجتنابی گرایش بیشتری دارند.

پتاسک و همکاران(۱۹۹۲،به نقل از تروپ،۱۹۹۴)رویدادهای زندگی و چگونگی مقابله با آن را در دانشجویان مطالعه کردند.نتایج نشان داد که دانشجویان پسر بیشتر از رویارویی مبتنی بر مسأله و دانشجویان دختر از رویارویی مبتنی بر هیجان استفاده می‌کنند.در زمینه استرس هم مشخص شد استرس خانوادگی و بیماری در دختران بیشتر از پسران است،در صورتی که در پسران استرس اقتصادی بیشتر از دختران گزارش شده است.

در زمینه ارجحیت شیوه رفتاری یا شناختی مقابله نیز،شیفمن(۱۹۸۹،به نقل از موس و اسکافر،۱۹۹۳؛به نقل از خدایاری فرد و پرند،۱۳۸۵)‌به این نتیجه رسید که هر دو شکل پاسخ مقابله ای((رفتاری و شناختی)موثرند،ضمن آنکه ترکیب هر دو نوع نیز بر انتخاب جداگانه هر کدام برتری دارد.

پتروسکی و بیر کی مر،(۱۹۹۱) مشاهده کردند که مقابله مستقیم قوی ترین عامل پیش‌بینی کننده نشانه های روان‌شناختی است.علاوع بر آن،۲۵ تا ۳۵ درصد افرادی که نشانه های بیماریرا گزارش می‌کردند،به میزان کمی از راهبردهای مقابله مؤثر استفاده کرده و رویدادهای تنش زای اخیر زندگی خود را با شدت بیشتری ادراک می کرد.

فصل سوم

روش شناسی پژوهش

۳-۱-روش تحقیق:

این پژوهش از نظر هدف کاربردی و بر حسب گرداوری داده ها طرح آن همبستگی است.

۳-۲-جامعه آماری

جامعه ی آماری این پژوهش شامل کلیه دانشجویان کارشناسی دختر و پسر دانشگاه پیام نور مرکز پاوه است که در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ در این دانشگاه تحصیل می‌کردند.

۳-۳-حجم نمونه و روش نمونه گیری:

جامعه­ آماری این پژوهش شامل کلیه دانشجویان کارشناسی دختر و پسر دانشگاه پیام نور مرکز پاوه است که در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ در این دانشگاه تحصیل می‌کنند. لذا آزمودنی های پژوهش حاضر را ۱۷۱ نفر(۸۵پسر و ۸۶ دختر)دانشگاه پیام نور مرکز پاوه که با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای مرحله ای انتخاب می‌شوند ،تشکیل می‌دهند.

۳-۴-متغییرها

متغییر ملاک :سلامت روان

متغییر پیش بین:سبک مقابله و سبک هویت

متغییر کنترل:سن،سطح تحصیلات

متغییر تعدیل گر:جنسیت.

۳-۵-ابزار گرداوری داده ها

در این پژوهش از سه ابزار استفاده گردید:

الف)پرسشنامه سلامت روان(GHQ):

پرسشنامه سلامت عمومی توسط گلدبرگ و هیلر تدوین شده است،استفاده شد.این پرسشنامه به منظور شناسایی اختلافات روانی غیر روان گسیخته ابداع شده است.در جمعیت عادی برای تشخیص اختلالات روانی ضعیف از این پرسشنامه استفاده شده است.کاربرد وسیع این پرسش نامه منجر ‌به این شد که به ۳۶ زبان زنده دنیا ترجمه شود.این پرسشنامه حاوی ۲۸ سوال در مقیاس های چهار گانه نشانه های جسمانی،اضطراب،اختلال در کارکرد اجتماعی و علائم افسردگی می‌باشد. در این آزمون از آزمودنی خواسته می شودتا بر اساس یک مقیاس چهار درجه ای به سوالات پاسخ دهد.کل نمره ها ۸۴ است و نقطه برش بالای ۲۱ است که افراد مشکل دار تشخیص داده می شود.پایایی آزمون از طریق آلفای کرونباخ محاسبه شده که ضرایب به دست آمده برای خرده مقیاس های نشانه هایجسمانی،اضطراب،اختلال در کارکرد اجتماعی ،افسردگی و مقیاس کلی سلامت روانی به ترتیب عبارت است از:۷۷%،۷۷%،۴۸%۸۵%۹۰% می‌باشد(به نقل از فکوری،۱۳۹۲).در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرونباخ پرسشنامه سلامت روان ۸۸/۰ گزارش شده است.

ب)پرسشنامه سبک مقابله ای موس و بلینگز:

این پرسشنامه پاسخ گویی افراد به موقعیت های استرس زا را می سنجد این مقیاس ۱۹ آیتم دارد و هر آیتم دارای ۴ گزینه می‌باشد که به ترتیب عبارت است از:

۱)همیشه ۲)گاهی ۳)کمی ۴)هیچوقت

‌بر اساس بررسی های موس و بلینگز از طریق روش تحلیل عوامل جمله ای این پرسشنامه شامل:

• • پاسخ های مقابله شناختی با ۶ سوال۱-۴-۷-۱۰-۱۳-۱۶

• • پاسخ های مقابله رفتاری فعال با ۶ سوال۱-۴-۷-۱۰-۱۳-۱۶

• • پاسخ های مقابله اجتنابی با ۷ سوال ۳-۶-۹-۱۲-۱۵-۱۸-۱۹

• • پاسخ های مقابله متمرکز بر حل مس‍أله با ۸ سؤال ۲-۵-۸-۱۰-۱۱-۱۳-۱۴-۱۷

• پاسخ های مقابله متمرکز بر هیجان با ۱۱ س‍‍ؤال ۱-۳-۴-۶-۷-۹-۱۲-۱۵-۱۶-۱۸-۱۹

روش نمره گذاری پرسشنامه پاسخ های مقابله ای

افراد می‌توانند پاسخ های خود را به صورت یکی از گزینه های مقابل پرسش های مربوطه به صورت هیچ وقت،کمی،گاهی و همیشه با علامت ضربدر مشخص نمایند.نمره گذاری از صفر تا سه و نمره صفر برای گزینه هیچوقت،نمره یک برای گزینه کمی،نمره دو برای گزینه گاهی،نمره سه برای گزینه همیشه در نظر گرفته شده است.

در پژوهش پور شهباز(به نقل از ابوالقاسمی و نریمانی،۱۳۷۴).ضریب پایایی باز آزمایی کل پرسشنامه r=0/73 به دست آمد.دهقانی(۱۳۷۲) ضریب آلفای کرونباخ این پرسشنامه را بالای ۹۰/۰ به دست آورده است.در پژوهش حاضر ضریب آلفای کرونباخ پرسشنامه سبک های مقابله ای ۶۶/۰ گزارش شده است.

پ)پرسشنامه سبک هویت(ISIG-16):

پرسشنامه سبک هویت (برزونسکی،۱۹۹۲)یک مقیاس ۴۰ سوالی است که ۱۱ سوال آن مربوط به مقیاس اطلاعاتی ۹ سوال آن مربوط به مقیاس هنجاری و ۱۰ سوال آن مربوط به مقیاس سردرگم یا اجتنابی و ۱۰ سوال دیگر مربوط به مقیاس تعهد است که برای تحلیل ثانویه استفاده می شود و یک سبک هویتی محسوب نمی شود.

سوالات مقیاس های مربوط به سبک هویت

مقیاس

سوالات

اطلاعاتی

۲-۵-۶-۱۶-۱۸-۲۵-۲۶-۳۰-۳۳-۳۵-۳۷

هنجاری

۴-۱۰-۱۹-۲۱-۲۳-۲۸-۳۲-۳۴-۴۰-

سردرگم یا اجتناب

۳-۸-۱۳-۱۷-۲۴-۲۷-۲۹-۳۱-۳۶-۳۸

تعهد

۱-۷-۹-۱۱-۱۲-۱۴-۱۵-۲۰-۲۲-۲۹-

برزونسکی (۱۹۹۲) پایایی درونی (ضریب آلفا)مقیاس های اطلاعاتی را a=%62،مقیاس هنجاری،a=%66 و مقیاس سردرگم یا اجتنابی را a=%73 گزارش ‌کرده‌است.

در مطالعه وایت و همکاران (۱۹۹۸)ضرایب آلفا برای مقیاس سردرگم یا اجتنابی

فرم(ISI6G) و a=%78 و فرم ISI اصلی a=%77 بیشتر از مقیاس هنجاری

فرم ((ISI6G a=%64 و فرم ISI اصلی a=%67 و مقیاس اطلاعاتی

فرم (ISI6G) اصلی a=%64 گزارش شده.

۰٫۵۵۱۱۰٫۸۲۹۰٫۰۰۰

همچنین با توجه به جدول۴-۱۱ مشاهده می شود که مدل کلی به صورت زیر در می‌آید.

فصل پنجم

نتیجه گیری و پیشنهادات

۵-۱- مقدمه

در فصل اول کلیات تحقیق مورد بررسی قرار گرفته است. این فصل نمایی کلی از تحقیق ‌می‌باشد و به بیان مسئله، اهمیت و ضرورت تحقیق، فرضیه‌ها، اهداف، محدودیت‌ها و تعریف مفهومی و عملیاتی تحقیق اشاره دارد. فصل دوم نیز مبانی تئوریکی تحقیق را در بر ‌می‌گیرد و متغیرهای مستقل و وابسته در این قسمت به تفصیل مورد بحث قرار می گیرند و تحقیقات مختلفی که در این زمینه صورت گرفته است در قسمت پایانی فصل دوم توضیح داده شده است. فصل سوم روش تحقیق، ابزار گردآوری داده ­ها و روایی و پایایی تحقیق بیان شده است. در فصل چهارم تحقیق نیز تجزیه و تحلیل داده ­ها ارائه شده است. در این فصل نیز نتایج مورد تحلیل قرار خواهد گرفت.

مطالب این فصل به نتایج و یافته ­های پژوهش، محدودیت­های پژوهش و ارائه پیشنهاد‌هایی برای پژوهش­های آتی اختصاص یافته است. در این فصل نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ها خلاصه‌شده و با تحلیل آن‌ ها سعی می‌شود به سؤالاتی که در فصل اول از سوی محقق مطرح شده بود پاسخ داده شود. ‌بنابرین‏ در ابتدا پس از بیان نتایج حاصل از بررسی هر یک از فرضیات پژوهش، نتایج به دست آمده با سایر پژوهش‌های انجام‌شده در این حوزه مقایسه شده و بر این اساس پیشنهاد‌هایی کاربردی و مطالعاتی از سوی محقق ارائه می‌شود.

۵-۲- نتایج آمار توصیفی

در این بخش نتایج بررسی توصیفی متغیرهای جمعیت شناختی و متغیرهای اصلی تحقیق، ارائه می شود:

۵-۲-۱- متغیرهای جمعیت شناختی

سن:

بیشترین فراوانی سنی کارکنان، برای سن ۳۰ تا ۴۰ سال با ۵۲٫۵ درصد (۱۳۹ نفر)، پس از آن برای سن ۲۰ تا ۳۰ سال با ۲۲٫۶ درصد (۶۰ نفر)، برای سن ۴۰ تا ۵۰ سال با ۲۰٫۴ درصد(۵۴ نفر)، سن ۵۰ تا ۶۰ سال و بالای ۶۰ سال با ۲٫۳ درصد(۶ نفر) می‌باشد.

تحصیلات:

با توجه به تجزیه و تحلیل‌های انجام شده مشخص شد که بیشترین درصد را کارکنان با تحصیلات دیپلم با ۳۸٫۹ درصد(۱۰۳ نفر) تشکیل می‌دهند. پس از این گروه کارکنان با سطح تحصیلات فوق دیپلم با ۲۱٫۹ درصد(۳۳ نفر) قرار دارند. سپس کارکنان با سطح تحصیلات زیر دیپلم با ۲۱٫۱ درصد(۵۶ نفر)، در مرتبه بعد کارکنان با تحصیلات لیسانس با ۱۶٫۶ درصد(۴۴ نفر) و در نهایت پاسخ دهندگان با سطح تحصیلات فوق لیسانس به بالا با ۱٫۵ درصد(۴ نفر) قرار دارند.

۵-۲-۲- متغیرهای اصلی

اعتماد به همکاران:

میانگین امتیاز متغیر اعتماد به همکاران از نظر پاسخ دهندگان ۴۹۸۷/۳ ، انحراف معیار ۵۳۰۴۳/۰ و واریانس برابر ۳۱۳/۰ می‌باشد. میانگین به دست آمده بیشتر از میانگین مورد انتظار (امتیاز ۳) است و همچنین کمترین امتیاز مربوط به متغیر اعتماد به همکاران از نظر پاسخ دهندگان معادل ۳۳/۲ و بیشترین امتیاز معادل ۰۰/۵ می‌باشد. از سوی دیگر مقدار چولگی مشاهده شده برابر ۳۶۴/۰ است که در بازه (۲ ، ۲-) قرار دارد؛ یعنی از لحاظ کجی متغیر اعتماد به همکاران نرمال بوده و توزیع آن متقارن است. همچنین مقدار کشیدگی آن ۵۴۵/۰- است که در بازه (۲ ، ۲-) قرار دارد؛

این نشان می‌دهد توزیع متغیر اعتماد به همکاران از کشیدگی نرمال برخوردار است. همچنین میزان اعتماد بین همکاران با توجه به میانگین حاصله بیش از حد متوسط می‌باشد و می توان گفت همکاران به یکدیگر اعتماد دارند.

تبادل رهبر- عضو:

میانگین امتیاز متغیر تبادل رهبر- عضو از نظر پاسخ دهندگان ۲۴۸۰/۳ ، انحراف معیار ۸۷۸۷۶/۰ و واریانس برابر ۶۹۶/۰ می‌باشد. میانگین به دست آمده بیشتر از میانگین مورد انتظار است و همچنین کمترین امتیاز مربوط به متغیر تبادل رهبر- عضو از نظر پاسخ دهندگان معادل ۰۰/۱ و بیشترین امتیاز معادل ۸۶/۴ می‌باشد. از سوی دیگر مقدار چولگی مشاهده شده برابر ۰۲۴/۰ است که در بازه (۲ ، ۲-) قرار دارد؛ یعنی از لحاظ کجی متغیر تبادل رهبر- عضو نرمال بوده و توزیع آن متقارن است. همچنین مقدار کشیدگی آن ۴۸/۰- است که در بازه (۲ ، ۲-) قرار دارد؛

این نشان می‌دهد توزیع متغیر تبادل رهبر- عضو از کشیدگی نرمال برخوردار است. همچنین میانگین به دست آمده نشان می‌دهد که رابطه مدیران و کارکنان رابطه خوبی می‌باشد و از حد متوسط مورد انتظار بهتر است.

رضایت شغلی:

میانگین امتیاز متغیر رضایت شغلی از نظر پاسخ دهندگان ۰۱۲۹/۳ ، انحراف معیار ۶۵۳۲۲/۰ و واریانس برابر۴۱۶/۰ می‌باشد. میانگین به دست آمده بیشتر از میانگین مورد انتظار است و همچنین کمترین امتیاز مربوط به متغیر رضایت شغلی از نظر پاسخ دهندگان معادل ۰۰/۱ و بیشترین امتیاز معادل ۴٫۵۷ می‌باشد. از سوی دیگر مقدار چولگی مشاهده شده برابر ۰۶۸/۱- است که دربازه (۲ ، ۲-) قرار دارد؛ یعنی از لحاظ کجی متغیر رضایت شغلی نرمال بوده و توزیع آن متقارن است. همچنین مقدار کشیدگی آن ۹۸۳/۱ است که در بازه (۲ ، ۲-) قرار دارد؛

این نشان می‌دهد توزیع متغیر رضایت شغلی از کشیدگی نرمال برخوردار است. اما میانگین به دست آمده برای رضایت شغلی کارکنان در حد متوسط مورد انتظار است و نمی توان گفت کارکنان از رضایت بالایی برخوردار می‌باشند.

۵-۳- نتایج بررسی نرمال بودن متغیرهای اصلی

با توجه به نتایج مربوط به آزمون کولموگروف- اسمیرنف، مشاهده می شود که مقدار سطح معنی داری به دست آمده برای هر سه متغیر اصلی تحقیق بالاتر از ۰۵/۰ می‌باشد، در نتیجه فرض صفر پذیرفته می شود. ‌بنابرین‏ متغیر های تحقیق در نمونه مورد بررسی دارای توزیع نرمال می‌باشند و در تحقیق از آزمون‌های پارامتریک همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چند متغیره استفاده گردید.

۵-۴- نتایج آزمون فرضیات

فرضیه اول: اعتماد به همکار رابطه مثبت و معناداری با رضایت شغلی کارکنان دارد.

با توجه به نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ها که در فصل چهارم مورد بحث قرار گرفت، سطح معنی داری رابطه بین اعتماد به همکار و رضایت شغلی ۰٫۰۰۱ می‌باشد که این میزان کمتر از ۰٫۰۵ است. ‌بنابرین‏ فرضیه ما در سطح اطمینان ۹۹ درصد مورد تأیید قرار می‌گیرد. این نتبجه با نتایج تحقیقات هلن هان(۲۰۱۰)، ماتزلرورنزل (۲۰۰۶)، کوک و وال(۱۹۸۰) و یوسفی و همکاران(۱۳۸۷) سازگاری دارد. آن ها نیز در مطالعات خود رابطه ای مثبت را بین اعتماد به همکار و رضایت شغلی پیش‌بینی نمودند.

فرضیه دوم: تبادل رهبر- عضو، رابطه معناداری با رضایت شغلی کارکنان دارد.

با توجه به نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل داده ها که در فصل چهارم آمده است، سطح معنی داری رابطه بین تبادل رهبر- عضو و رضایت شغلی ۰٫۰۰۰ می‌باشد که این میزان کمتر از ۰٫۰۵ است. ‌بنابرین‏ فرضیه ما در سطح اطمینان ۹۹ درصد مورد تأیید قرار می‌گیرد. این نتبجه با نتایج تحقیقات اسپارو و لدن(۲۰۰۵)، ساگاس و کانینگهام (۲۰۰۴) و رسولی و شهابی(۱۳۸۸) سازگاری دارد. آن ها نیز در مطالعات خود رابطه ای مثبت را بین تبادل رهبر- عضو و رضایت شغلی پیش‌بینی نمودند.

فرضیه سوم: اعتماد به همکاران رابطه معناداری با تبادل رهبر- عضو دارد.

حجم نمونه

حجم نمونه در مجموع ۳۴ نفر دانش آموز پسر پایه سوم راهنمایی که سن آن ها بین ۱۴ تا ۱۵ سال بوده است. از این مجموع،۱۷ نفر در گروه آزمایش و ۱۷ نفر در گروه کنترل قرارداده شده اند.

توضیح این که حجم نمونه برای پژوهش های از نوع آزمایشی حداقل ۱۵ نفر در هر گروه در شرایط کنترل شده صورت می‌گیرد (دلاور، ۱۳۹۰).

از طرفی چون از آزمون آماری (T) برای تجزیه و تحلیل داده ها استفاده می‌کنیم حجم نمونه بایستی ۳۰ یا کمتر از ۳۰ نفر باشد. در غیر این صورت احتمال ارتکاب به خطای نوع دوم (احتمال پذیرفتن یک H0 نادرست) بالا می رود و توان آزمون(احتمال رد کردن یک H0 نادرست) نیز کم می شود (خوی نژاد، ۱۳۸۰).

روش نمونه گیری

نمونه گیری هدفمند[۵۱]– کل مدارس راهنماییپسرانه شهرستان اسلام آباد غرب ۱۱ مدرسه بوده اند که شامل مدارس عادی دولتی، مدارس نمونه دولتی و مدارس غیرانتفاعی می‌شوند. جهت یک ‌دست کردن (همتا سازی) دانش آموزاناز لحاظ معدل،استعداد، موقعیت اقتصادی و اجتماعی،فقط مدارس عادی دولتی که تعدادشان به ۶ مدرسه می‌رسد جدا کرده،و از بین این ۶ مدرسه به طور تصادفی ۲ مدرسه انتخاب، که از بین این دو مدرسه، ۲ کلاس از آن ها به عنوان ‌گروه‌های آزمایش و کنترل انتخاب شده اند.

توضیح اینکه پژوهشگر در این جا داوری شخصی خود را برای انتخاب نمونه به کار برده پژوهشگر در این حالت فرض می‌کند اطلاعات او می‌تواند به انتخاب یک نمونه ی معرف جامعه کمک کند. در ضمن در نمونه گیری هدفدار، نمونه به خاطر سهولت انتخابنمی شود، بلکه قضاوت های پژوهشگر بر اساس اطلاعات قبلی او، مبنای انتخاب نمونه است (دلاور، ۱۳۹۰).

روش ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده ها

برای تجزیه و تحلیل داده ها از دو شیوه آمار توصیفی (جداول، فراوانی، درصد، نمودار)، و در بخش آمار استنباطی از آزمون «T»مستقل به منظور مقایسه ی میانگینهای پیش آزمون و پس آزمون ‌گروه‌های آزمایشی و کنترل درهر سه درس با بهره گرفتن از نرم افزار [۵۲]SPSSمورد بررسی قرار گرفته تا امکان تعمیم یافته ها از نمونه به جامعه میسر گردد.

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل داده ها

مقدمه

در این فصل به تجزیه و تحلیل داده های آماری و شاخص های مربوطه پرداخته می شود.

بدین منظور نتایج پژوهش در پنج بخش ارائه می‌گردد:

الف. معرفی افراد نمونه آماری (آمار توصیفی)

ب. مقایسه و تحلیل داده های مربوط به پیش آزمون های معلم ساخته در دروس تاریخ (حفظی)، علوم تجربی (درکی یا فهمیدنی) و زبان انگلیسی (کلامی) در ‌گروه‌های آزمایش و کنترل

ج. مقایسه و تحلیل داده های مربوط به پس آزمون های یادگیری در دروس تاریخ (حفظی)، علوم تجربی (درکی) و زبان انگلیسی (کلامی)در ‌گروه‌های آزمایش و کنترل

د. مقایسه و تحلیل داده های مربوط به پس آزمون های یاداری در دروس تاریخ (حفظی)، علوم تجربی (درکی) و زبان انگلیسی (کلامی) در ‌گروه‌های آزمایش و کنترل.

ه. مقایسه تفاوت میانگین های یادگیری و یادداری در دروس تاریخ (حفظی)، علوم تجربی (درکی) و زبان انگلیسی (کلامی).

در پایان ذکر این نکته حائز اهمیت است که مناسب ترین ابزار در تجزیه و تحلیل داده های ناشی از اجرای طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل، تجزیه و تحلیل کوواریانس است. اما در این طرح چون آزمودنی ها به صورت تصادفی انتخاب نمی شوند به ندرت می توان از تجزیه و تحلیل کوواریانس استفاده کرد (دلاور، ۱۳۹۱).

۴-۱٫ ویژگی های دانش آموزان نمونه آماری

جدول شماره ۱: توزیع فراوانی آزمودنی ها بر حسب جنسیترا نشان می‌دهد. با توجه به جدول زیر از ۳۴ نفر نمونه آماری ما، ۳۴ نفر یا به عبارتی ۱۰۰ درصد پسر می‌باشند.

جدول شماره ۱: توزیع فراوانی آزمودنی ها بر حسب جنسیت

جنسیت فراوانی درصد فراوانی
پسر ۳۴ ۱۰۰ /۰
جدول شماره ۲: توزیع فراوانی آزمودنی ها بر حسب تحصیلات را نشان می‌دهد.با توجه به جدول زیر از ۳۴ نفر نمونه آماری ما، ۳۴ نفر یا به عبارتی ۱۰۰ درصد دارای تحصیلات سوم راهنمایی می‌باشند.

جدول شماره ۲: توزیع فراوانی آزمودنی ها بر حسب تحصیلات

تحصیلات فراوانی درصد فراوانی
سوم راهنمایی ۳۴ ۱۰۰/۰
جدول شماره ۳: توزیع فراوانی آزمودنی ها بر حس سن را نشان می‌دهد. با توجه به جدول میانگین سنی افراد مورد مطالعه در این پژوهش ۵۵/۱۴ سال می‌باشد.

جدول شماره ۳: میانگین آزمودنی ها بر حسب سن

فراوانی Min Max میانگین انحراف معیار
سن ۳۴ ۱۴ ۱۵ ۵۵/۱۴ ۵۰۳/۰
جدول شماره ۴: توزیع فراوانی آزمودنی ها بر حسب میانگین پیش آزمون دروس تاریخ، علوم تجربی و زبان انگلیسی را نشان می‌دهد. با توجه به جدول شماره ۴ نمره پیش آزمون گروه آزمایش در دروس علوم تجربی و زبان انگلیسی نسبت به گروه کنترل تغییر نشان می‌دهد؛ به عبارتی نمره ی دانش آموزان در گروه آزمایش بیشتر از گروه کنترل می‌باشد؛ این در صورتی است که نمره درس تاریخ در گروه آزمایش نه تنها افزایش نداشته است بلکه کاهش نیز داشته است.

جدول شماره ۴: توزیع فراوانی بر حسب پیش آزمون

پیش آزمون دروس گروه ها فراوانی میانگین انحراف معیار
پیش آزموندرس تاریخ گروه آزمایش ۳۴ ۱/۱۵ ۳۳/۰
گره کنترل ۳۴ ۱۷/۱۶ ۵۲/۰
پیش آزمون درس علوم تجربی گروه آزمایش ۳۴ ۰۰/۱۴ ۳۶/۰
گروه کنترل ۳۴ ۱۱/۱۳ ۶۰/۰
پیش آزموندرس زبان انگلیسی گروه آزمایش ۳۴ ۰۰/۱۲ ۳۵/۰
گروه کنترل ۳۴ ۱۷/۱۱ ۸۰/۰
جدول شماره ۵: توزیع فراوانی آزمون ها بر حسبمیانگین پس آزمون (یادگیری) درس تاریخ، علوم تجربی و زبان انگلیسی را نشان می‌دهد. همان گونه که در جدول شماره ۵ نشان داده شده است، نمره آزمودنی ها در دروس تاریخ و علوم تجربی که متغیر مستقل ‌در مورد آن ها اجرا شده است، تغییر کرده یا به عبارتی نمره یآن ها در پس آزمون ارتقاء یافته است؛این در حالی می‌باشد که نمره ی زبان انگلیسی در آزمودنی هایمورد آزمایش نه تنها بالاتر نرفته،بلکه افت نیز داشته است.

جدول شماره ۵: توزیع فراوانی بر حسب پس آزمون (یادگیری)

پس آزمون دروس گروه ها فراوانی میانگین انحراف معیار
پس آزموندرس تاریخ گروه آزمایش ۳۴ ۰۰/۱۸ ۳۵/۰
گره کنترل ۳۴ ۰۰/۱۶ ۴۲/۰
پس آزمون درس علوم تجربی گروه آزمایش ۳۴ ۰۰/۱۵ ۳۵/۰
گروه کنترل ۳۴ ۱۱/۱۳ ۶۰/۰
پس آزموندرس زبان انگلیسی گروه آزمایش ۳۴ ۰۰/۱۰ ۳۵/۰
گروه کنترل ۳۴ ۸۸/۱۰ ۶۰/۰