سوأل­های پژوهش

-آیا آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد بر کاهش خودناتوان­سازی تحصیلی و افزایش جرات ورزی دانش ­آموزان پسر سال سوم هنرستان مؤثر است؟

– آیا آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد بر کاهش نمره کل خودناتوان­سازی تحصیلی دانش ­آموزان پسر سال سوم هنرستان مؤثر است؟

– آیا آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد بر کاهش نمره ابعاد خودناتوان­سازی تحصیلی دانش اموزان پسر سال سوم هنرستان مؤثر است؟

– آیا آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد بر افزایش جرات ورزی دانش اموزان پسرسال سوم هنرستان مؤثر است؟

– آیا آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد بر کاهش خودناتوان­سازی تاثیر بیشتری دارد و یا افزایش جرات ورزی ؟

فرضیه ­های پژوهش

– آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد موجب کاهش خودناتوان­سازی و افزایش جرات ورزی می­ شود.

– آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد موجب کاهش نمرات ابعاد خودناتوان­سازی می­ شود.

– آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد موجب کاهش نمره کل خودناتوان­سازی می­ شود.

– آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد موجب افزایش نمره جرات ورزی می­ شود.

-آموزش مؤلفه­ های تصمیم ­گیری مجدد بر کاهش خودناتوان­سازی تأثیر بیشتری دارد و یا افزایش جرات ورزی.

متغیرهای پژوهش

متغیر مستقل : رویکرد تصمیم ­گیری مجدد

متغیر وابسته : خودناتوان­سازی و جرات ورزی

متغیر کنترل : در این تحقیق جنس و پایه تحصیلی به عنوان متغیرهای کنترل درنظر گرفته می­ شود.

تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه ­ها

تعریف نظری

رویکرد تصمیم ­گیری مجدد : رابرت و ماری گلدینگ (۱۹۷۹) مؤسسین مکتب تصمیم ­گیری مجدد هستند. رویکرد آن­ها ترکیبی از چارچوب شناختی نظریه تحلیل تبادلی به همراه تکنیک­های مؤثری است که ریشه در گشتالت­درمانی دارد. کاربرد نظریه تحلیل تبادلی به همراه تکنیک­های گشتالت با هدف رسیدن به قرارداد مراجع است و بر اساس مفاهیمی چون احکام تصمیم­های اولیّه و تصمیم­های جدید استوار است. در این رویکرد درمانگر به مراجع کمک می­ کند تا تصمیم اولیّه را با یک تصمیم مناسب و نو عوض­کند. (استوارت، ترجمه عطار ها ،۱۳۹۱)

تعریف عملیاتی

رویکرد تصمیم ­گیری مجدد: منظور از رویکرد تصمیم ­گیری مجدد در این پژوهش مجموعه فعالیت­هایی است که بر مبنای اصول و شیوه تصمیم ­گیری برای ۸ جلسه ۹۰ دقیقه­ای طراحی شده­است. بر مبنای این رویکرد به افراد کمک می­ شود تا در ابتدا نسبت به پیش­فرض­ها و بازدارنده­های خود که زمانی برای ارضای نیازهای حیاتی از آن­ها استفاده می­کردند، شناخت پیداکرده و در ادامه تصمیمات جدید و مناسب بگیرند. این کار را با افزایش آگاهی و توانایی خود برای تغییر انجام می­ دهند. اهمّ مطالب به شرح زیر است : جلسه اوّل انجام معارفه و آشنایی با مفهوم خودناتوان­سازی و جرات ورزی ، جلسه دوّم آشنایی اعضا با رویکرد تصمیم ­گیری مجدد جلسه سوم آموزش مفهوم نوازش­ها، جلسه چهارم آشنایی با مفهوم نمایشنامه زندگی، جلسه پنجم توضیح ‌در مورد رویکرد تصمیم ­گیری مجدّد و مفهوم عقد قرارداد، جلسه ششم شناسایی قواعد زندگی و بایدها و نبایدها، جلسه هفتم کار بر روی تصمیم­های اولیّه، و در نهایت جلسه هشتم جمع ­بندی و اجرای ‌پس‌آزمون.

تعریف نظری

خودناتوان­سازی تحصیلی : به نظر برگلاس و جونز (۱۹۷۸) خودناتوان­سازی عبارت­است از هر عمل یا زمینه عملی که به فرد امکان می­دهد تا شکست را به عوامل بیرونی (بهانه) و موفقیّت را به عوامل درونی به منظور کسب افتخار نسبت­دهد. لازم به ‌ذکر است این متغیر شامل سه خرده مقیاس شامل خلق منفی، تلاش و عذرتراشی است.

تعریف عملیاتی

خودناتوان­سازی تحصیلی : نمره حاصل از اجرای مقیاس خودناتوان­سازی (SHS)^[1] جونز و رودالت.^[۲] (۱۹۸۲)

تعریف نظری

جرات ورزی : جرات ورزی شامل محکم­بودن برای حقوق شخصی و اظهار عقاید، احساسات و باورها به طور کلی مستقیم، صادقانه و به طریقی مناسب، که ‌به این گونه ­ای است که به حقوق دیگران تجاوز نکند. (لانگ^[۳] و جاکویسکی^[۴]،۱۹۷۶، به نقل از یوشیوکاف ۲۰۰۰)

تعریف عملیاتی جرات ورزی : نمره حاصل از اجرای پرسشنامه جرات ورزی گمبریل وریجی (۱۹۷۵)

فصل دوم:

ادبیات پژوهش

نظریه­ های مربوط به خودناتوان­سازی

هیگینز (۱۹۹۰، به نقل از نیکنام و همکاران،۱۳۸۹) بنیان­های اصلی رفتارهای خودناتوان­ساز را از گذشته تا روان­شناسی عزت نفس آدلر دنبال می­ کند که طبق آن، انگیزه­ های افراد از نیاز به جبران احساسات ذهنی، حقارت و ضعف نشأت می­ گیرند. در سال­های اخیر نیز، نظریه­ های مختلفی از خودناتوان­سازی تحت تئوری­های هدف (مارتین و همکاران^[۵]،۲۰۰۳)، نیاز (الیوت و چرچ^[۶]،۲۰۰۳)، انگیزش خودارزشی (کاوینگتون^[۷]،۱۹۷۳)، خودتائیدی(سیگل و همکاران^[۸]،۲۰۰۵) و خود تنظیمی^[۹](هندریکس و هیرت^[۱۰]،۲۰۰۹) تعیین شده­است.

نظریه آدلر

آدلر معتقد بود که احساس­های حقارت^[۱۱] همیشه به عنوان یک نیروی برانگیزاننده در رفتار وجود دارند. او نوشت: انسان­بودن یعنی خود را حقیر احساس­کردن، چون این حالت در همه ما مشترک است، نشانه ضعف نا به­هنجاری نیست. این احساس­ها منبع همه تلاش­ های انسان برای غلبه­کردن بر حقارت حتی واقعی یا تخیلی­مان است. آدلر معتقد بود که کودک از قدرت و نیرومندی والدین خود و از نا امیدی تلاش برای مقاومت یا مبارزه با آن قدرت آگاه است. در نتیجه کودک نسبت افراد بزرگتر و نیرومندتر اطراف خود احساس حقارت را پرورش می­دهد. اگر چه تجربه اوّلیه حقارت به کودکی مربوط می­ شود ولی به صورت ارثی تعیین نشده­است، بلکه این تجربه از محیط ناشی می­ شود که برای همه کودکان یکسان است، ‌بنابرین‏ احساس­های حقارت، گریز ناپذیرند، امّا از آن مهم­تر ضروری هستند، زیرا برای تلاش و رشدکردن انگیزش فراهم می ­آورند.

هر چه سن فرد بالاتر می­رود؛ بر تمایل او به اینکه بر ضعف خود غلبه کند و همانند دیگران شود و کارهایی کند که آن­ها ‌می‌کنند افزوده می­ شود. او به پیشرفت­های خود قانع نیست و پیوسته احساس حقارت می­ کند و به دنبال هدف­های تازه­تر و عالی­تر می­رود امّا گاهی نیز پیش می ­آید که آدمی نقص یا ضعف (چشمان ضعیف، سردرد، زخم معده) را بهانه قرارداده و برای خودداری از انجام کارهای دشوار یا برای توجیه شکستی که در به ثمررساندن آن­ها برخوردار است، دلیل­تراشی کنند. آدلر بر این باور است، کودکانی که دارای نقص بدنی هستند، خود را برای روبرو شدن با پیشامدهای زندگی ناتوان احساس ‌می‌کنند و این احساس ممکن است آن­ها را از کار و کوشش بازدارد و بر ناتوانی آن­ها بیافزاید. (به نقل از سیاسی، ۱۳۸۸)