بروکراتیزه شدن روابط قدرت

روابطی خاص مبتنی برسلطه

جدایی از ابزارهای بوروکراتیک

طرد اجتماعی

جدول شماره(۲-۲۳): جمع­بندی دیدگاه ماکس وبر و شناسایی منابع مطرودساز اجتماعی
۲-۱-۱-۲-۵-۸. دیدگاه گیدنز
گیدنز طرد اجتماعی حاکی از راه و روش­هایی است که طی آن­ها افراد از مشارکت کامل در جامعۀ بزرگ تر محروم می­شوند. طرد اجتماعی مفهومی کلی­تر و گسترده­تر از مفهوم زیرطبقه است، و این مزیت را دارد که بر فرایندها ـ مکانیسم­های طرد ـ تاًکید می­ کند. برای مثال، کسانی که در مجتمع­های مسکونی کهنه و مخروبه زندگی می­ کنند و در منطقۀ زندگی آن­ها مدرسه های خوب و فرصت­های اشتغال کافی وجود ندارد،­ ممکن است کاملاً محروم از فرصت­ها باشند که اکثریت مردم جامعه برای بهبود بخشیدن به زندگی خود در اختیار دارند. مفهوم طرد اجتماعی توجه ما را به طیف وسیع عواملی جلب می­ کند که افراد و گروه­ ها از داشتن فرصت­هایی که پیش روی اکثریت جمعیت است باز می­دارد (گیدنز، ۱۳۸۶: ۴۶۶). آدمیان برای برخورداری از زندگی کامل و فعال نه فقط باید بتوانند خوراک، پوشاک و خانۀ خود را تاًمین کنند، بلکه همچنین باید به کالاها و خدمات ضروری مثل حمل و نقل، تلفن، بیمه و خدمات بانکی نیز دسترسی داشته باشند. برای آنکه جامعه یا اجتماعی بتواند منسجم و یکپارچه شود، بسیار اهمیت دارد که اعضای آن از نهادهای همگانی مثل مدارس، امکانات درمانی و بهداشتی و حمل ونقل عمومی بهره­مند باشند. این نهادهای همگانی در ایجاد حس انسجام و پیوستگی اجتماعی در میان جمعیت نقش مهمی دارند (همان منبع ).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

از نظر گیدنز طرد و جذب را می­توان از نظر اقتصادی، سیاسی و اجتماعی مورد ملاحظه قرار داد.
۱) طرد اقتصادی: افراد و اجتماعات ممکن است از نظر تولید و یا از نظر مصرف، طردشدن از حوزۀ اقتصاد را تجربه کنند. از جهت تولید، اشتغال و مشارکت در بازار کار برای جذب در اقتصاد اهمیت زیاد دارند. در اجتماعاتی که نسبت بالای از محرومیت مادی در آن­ها وجود دارد، تعداد کسانی شغل تمام وقت دارند بسیار اندک و همچنین شبکه ­های غیر رسمی اطلاعات که می تواند به بیکاران کمک کند تا وارد بازار کار شوند، بسیار محدود وضعیف است. نرخ بیکاری در این اجتماعات اغلب بالا و فرصت­های شغلی به طور کلی محدود است. کسانی که از بازار کار طرد می­شوند با زحمت و دشواری زیاد دوباره می­توانند وارد آن شوند(همان منبع).
۲) طرد سیاسی: در این زمینه گیدنز بیان می­ کند: مشارکت مستمر مردم در سیاست یکی از ارکان دولت­های دموکراتیک لیبرال است. شهروندان تشویق می­شوند که نسبت به مسائل سیاسی، آگاه و مطلع باشند و نظر مخالف یا موافق خود را ابراز کنند، با نمایندگان منتخب خود تماس داشته باشند و در همه سطوح فرایند سیاسی مشارکت کنند. اما مشارکت سیاسی فعال ممکن است دور از دسترس کسانی باشد که دچار طرد اجتماعی­اند و شاید فاقد منابع و امکانات، اطلاعات و فرصت­های ضروری برای دخالت در فرایند سیاسی هستند. چانه زنی و فشارهای غیر رسمی، شرکت در تظاهرات و حضور در گردهمایی های سیاسی همگی مستلزم تحرک، وقت و دسترسی به اطلاعات است که در اجتماعات مطرود هیچ یک از این عوامل پیدا نمی­ شود. وجود چنین چالش­ها و موانعی موجب پیدایش دور باطلی می­ شود که نیازها و صدای مطرودان اجتماعی نمی­تواند وارد دستور کار سیاسی شود(همان: ۴۶۸).
۳) طرد اجتماعی: طرد می ­تواند در حوزۀ زندگی اجتماعی نیز تجربه شود. مناطقی که درجۀ بالایی از طرد اجتماعی را دارند، ممکن است تسهیلات محلی و اجتماعی محدودی داشته باشند، تسهیلاتی مثل پارک، زمین ورزش، مراکز فرهنگی و تئاتر. سطوح مشارکت مدنی در این مناطق غالبا نارل است. علاوه براین، افراد و خانواده­های مطرود شاید فرصت کم­تری برای تفریح و فراغت، مسافرت و فعالیت­های بیرون از خانه داشته باشند. طرد اجتماعی ممکن است به معنای محدودیت یا ضعف شبکۀ اجتماعی نیز باشد که به انزوا و تماس نداشتن با دیگران می انجامد(همان منبع). گیدنز در تبیین مفهوم برابری، از دو واژه طرد و ادغام شمول استفاده می­ کند. به عقیده وی در سیاست نوین برابری به عنوان ادغام و نابرابری به عنوان طرد استفاده می­ شود: «ادغام در مفهوم عام به مقولۀ شهروندی اشاره داد، به حقوق مدنی وسیاسی و تعهداتی که همۀ اعضای یک جامعه باید، نه تنها به طور رسمی، بلکه به عنوان یکی از واقعیت­های زندگی­شان، داشته باشند. ادغام، همچنین به فرصت­ها و به مشارکت در حوزۀ عمومی اشاره دارد. در جامعه­ای که کار هم از نظر عزت نفس و هم برای حفظ استاندارد زندگی اهمیت اساسی دارد، دسترسی به کار یک زمینۀ اصلی فرصت است. آموزش و پرورش زمینۀ مهم دیگری است، که حتی اگر برای امکان اشتغال که با آن مرتبط است مهم نبود، بازهم از اهمیّت برخوردار می بود»(گیدنز، ۱۳۸۶: ۱۱۵ـ۱۱۴). در مقابل واژه طرد به این معناست که کسی یا چیزی توسط دیگری رانده شده است. یقیناً مواردی وجود دارد که افراد به واسطۀ تصمیم­هایی که بیرون از قدرت کنترل آن­ها است طرد می­شوند. برای مثال، ممکن است بانک­ها با کسانی که در منطقۀ معینی زندگی می_­کنند حساب جاری یا کارت اعتباری ندهند. یا شرکت­های بیمه از بیمه کردن کسانی که سوابق معینی دارند امتناع کنند. یا کسی که در اواخر دوران خدمت خود بازخرید می­ شود شاید به دلیل سن وسالش نتواند کار دیگری پیدا کند (گیدنز، ۱۳۸۶: ۴۶۹). اما طرد اجتماعی فقط حاصل طرد شدن مردم نیست بلکه ممکن است نتیجۀ کناره­گیری داوطلبانۀ افراد از ابعاد و جنبه­ های گوناگون جریان امور جامعه باشد. افراد می­توانند به میل خود تصمیم به ترک تحصیل، نادیده گرفتن یک فرصت شغلی و نپرداختن به فعالیت اقتصادی، یا شرکت نکردن در انتخابات سیاسی بگیرند. در بررسی پدیدۀ طرد اجتماعی باید باز هم نسبت به تعامل میان عاملیت و مسئولیت آدمی از یک طرف، و نقش نیروهای اجتماعی در شکل دادن به اوضاع و شرایط مردم، از طرف دیگر،آگاه و هوشیار باشیم(همان منبع).
جمع­بندی دیدگاه دیدگاه گیدنز و شناسایی منابع مطرودساز اجتماعی: طرد اجتماعی حاکی از راه و روش­هایی است که طی آن­ها افراد از مشارکت کامل در جامعۀ بزرگ­تر محروم می­شوند. مفهوم طرد اجتماعی توجه ما را به طیف وسیع عواملی جلب می­ کند که افراد و گروه­ ها از داشتن فرصت­هایی که پیش روی اکثریت جمعیت است باز می­دارد.
جدول شماره(۲-۲۴): جمع­بندی دیدگاه دیدگاه گیدنز و شناسایی منابع مطرودساز اجتماعی

منابع مطرودساز اجتماعی

نابرابری در توزیع فرصت­ها

محرومیت از مشارکت کامل در جامعه

طرد اجتماعی

۲-۱-۱-۲-۵-۹. دیدگاه آمارتیاسن
محرومیت قابلیتی، مفهومی است که ارکان آن ریشه در علم اقتصاد دارد. این مفهوم اولین بار توسط پروفسور آمارتیاسن^[۱۳۷] (۱۹۸۵) برنده جایزه نوبل اقتصاد در سال ۱۹۹۸ مطرح گردید. او با به کارگیری مفهوم «قابلیت» این رویکرد را تا بدانجا پیش برد که هم اکنون می­توان ردپای آن را در جنبه های مختلف علوم انسانی مشاهده کرد. با وارد کردن این مفهوم به ادبیات توسعه، وی به تشریح عوامل مؤثر بر فقر و محرومیت با تکیه بر ابعاد فرامادی آن می ­پردازد. سن رهیافت رفاه­گرا را که بر مطلوبیت تاًکید دارد، رد می­ کند و آن را هنگامی که مبانی ارزیابی سطح زندگی قرار می­گیرد ناکافی و گمراه کننده می­داند. تاًکید می­ کند که آن نوع زندگی باید در کانون توجه ما قرار گیرد که مردم قادر به اداره آن هستند و آن را بر می­گزینند. او به جای مفهوم درآمد از مفهوم «قابلیت» استفاده می­ کند. به عقیده آنچه که مردم واقعاً قادر به انجام آن هستند. به عنوان مثال یک فرد معلول با درآمدی مساوی، در مقایسه با یک فرد سالم در موقعیت نامناسب­تری به سر می­برد، زیرا او یک محرومیت قابلیتی (نه درآمدی) رنج می برد (محمودی و صمیمی فر، ۱۳۸۴). سن با یک جمله آدام اسمیت مفهوم طرد را به قابلیت نسبت می­دهد؛ آدام اسمیت محرومیت را «ناتوانی فرد از ظاهر شدن در ملاً عام بدون احساس شرمندگی» بیان می­ کند. دیدگاه عامی که اسمیت درباره محرومیت دارد بیانگر ناتوانی فرد در تعامل «آزادی» با دیگران است که فی نفسه یک محرومیت است. مانند محرومیت­های دیگرهای نظیر گرسنگی یا بی­خانمانی(سن،۲۰۰۰: ۲ ). به گفتۀ سن «محرومیت نسبی بر حسب درآمدها می ­تواند منجر به محرومیت مطلق بر حسب قابلیت­ها شود. اینکه کسی به طور نسبی در یک کشور ثروتمند فقیر باشد می ­تواند یک نقض قابلیتی بزرگ باشد، حتی اگر درآمد مطلق او بر حسب معیارهای جهانی بالا باشد. در کشوری که به طور کلی وفور وجود دارد، درآمد بیشتری نیاز است تا برای دستیابی به همان کارکرد اجتماعی کالاهای کافی خریداری شوند» (سن، ۱۳۸۳: ۱۲۹). به عنوان مثال، مشکلاتی را که گروه­هایی از مردم در «شرکت در حیات اجتماعی» تجربه می­ کنند می­توانند برای مطالعه «طرد اجتماعی» حائز اهمیت باشند. ضرورت شرکت در حیات یک اجتماع ممکن است موجب ترغیب تقاضا برای تجهیزات مدرن(همچون تلویزیون، ضبط ویدئو، خودرو و از این قبیل) در جامعه­ای باشد که در آن چنین تسهیلاتی کم ترغیب تقاضا برای تجهیزات مدرن(همچون تلویزیون، ضبط ویدئو، خودرو و از این قبیل) در جامعه­ای باشد که در آن چنین تسهیلاتی کمابیش در اختیار همه هست(بر خلاف آنچه که در کشورهایی که وفور کمتری دارند) و این نکته فشاری بر یک فرد نبستاً فقیر در یک جامعه ثروتمند ایجاد می­ کند حتی اگر این فرد در مقایسه با مردم کشورهایی که از رفاه کمتری برخوردارند سطح درآمد به مراتب بالاتری داشته باشد. در حقیقت پدیدۀ ضد و نقیض گرسنگی در کشورهای ثروتمند حتی در ایالات متحده بی ارتباط با این دسته از مخارج دیگر نیست(همان منبع). سن میان آزادی­های منفی و آزادی­های مثبت نیز متمایز قائل می­ شود. به عقیده او آزادی فقط محدود به آزادی های منفی (نفی موانع آزادی) نمی­ شود، بلکه آزادی مثبت (توانایی تحقیق اهدافی که فرد برای آنها ارزش قائل است) بیشتر مورد تأکید است. اینکه همگان آزادند که غذای کافی، مسکن مناسب، بهداشت متناسب، تحصیلات خوب داشت باشند و مانعی در مقابل آن­ها وجود نداشته باشد، موضوع آزادی منفی است. اما اینکه یک فرد امکان دستیابی به آنها وجود نداشته باشد، موضوع بحث آزادی مثبت است(سن، ۱۳۸۳: ۱۰-۱۱). با این تفصیل، سن مفهوم طرد را وسیع­تر از آنچه که تا آن موقع در ادبیات نظری آمده بود بیان می­ کند و معتقد است که طرد اجتماعی می ­تواند یکی از اجزاء سازندۀ محرومیت قابلیتی باشد، همان­طور که می ­تواند دلیلی برای فقدان قابلیت ­های گوناگون باشد. همچنین به عقیدۀ سن، طرد از، روابط اجتماعی می ­تواند فرد را به سمت محرومیت­های دیگری نیز سوق دهد و فرصت­های موجود در زندگی را برای او محدودتر کند. به عنوان مثال، طرد شدن از موقعیت شاغل بودن، می ­تواند فرد را به سمت شرایط بد اقتصادی و به تبع آن محرومیت­های دیگر نظیر سوء تغذیه، و بی­خانمانی هدایت کند (سن، ۲۰۰۰: ۳-۴). او زبان طرد را یک زبان تطبیق­پذیر می­داند که می­توان مفاهیم فراوانی را به وسیله آن توضیح داد. گذشته از آن که استفاده از این زبان در توضیح هر نوع محرومیت، مهارت و توانایی خاص خود را می­طلبد، در استفاده از این گویش باید همواره مفهوم نسبی بودن را در نظر گرفت. در واقع سن با تمرکز بر روی ویژگی­های نسبی بودن، در توضیح فرآینده طرد، آن را مرتبط با مفهوم «محرومیت نسبی» می­داند به عقیده سن، محرومیت نسبی از درآمد، می ­تواند به محرومیت مطلق از حیث قابلیت منجر شود. در جامعه­ای که محرومیت نسبی از درآمد وجود داشته باشد­، حاشیه نشینی اقتصادی و به تبع آن حاشیه نشین اجتماعی پدید می آید. در نگاه سن طرد اجتماعی مربوط به شکست در کسب سطوحی از قابلیت در اشکال مختلف کارکردی می­ شود(غفاری و تاج الدین، ۱۳۸۴: ۳۸).
رویکرد قابلیتی در جایگاه خودش توانست حوزه وسیع­تری را در مقابل دیدگاه متفکران حوزۀ رفاه اجتماعی باز کند. این رویکرد با تأکید بر عوامل غیرمادی و غیردرآمدی که می­توانند قابلیت ­های فرد را تهدید کنند، تحلیل­های جامع­تری را در این زمینه امکان­ پذیر ساخت. به عنوان مثال محدودیت­ها و قیود اجتماعی، شرایط خانواده، تبعیض­های جنسیتی، حتی بیماری­های خاص عوامل غیرمادی­ای شمرده می­ شود که با تأثیر بر روی قابلیت و آزادی افراد، سطح زندگی آن­ها را تغییر داده و حتی انگیزه­ های شخصی و حالات روحی و روانی نظیر اعتماد به نفس را هم تحت تأثیر قرار می دهند. در این راستا موضوع مهمی که نظر سن را به خود جلب کرده است، بحث «نقش آفرینی زنان» در تحولات اجتماعی است. البته او بین نقش آفرینی زنان ونفش پذیری آن­ها تفاوت قائل است. به عقیده او «نقش هر فرد به عنوان یک نقش آفرین(نماینده) با نقش او به عنوان یک نقش پذیر کاملاً متفاوت است. این واقعیت که هر فرد مختار، احتمالاً باید خویشتن خویش را در نقشی منفعل نیز ببیند، نقش­پذیری مسئولیت او و وظایف اضافی غیرقابل انکاری را که وابسته به نقش آفرینی وی است به هیچ روی تغییر نمی­دهد». بدین ترتیب او نقش پذیری را نوعی محدودیت نقش برای زنان دانسته و در عین حال که آن را امری لازم برای دستیابی به رفاه بیشتر برای زنان می­داند، اما دستیابی و تحقق آن را کافی ندانسته و در راستای نقش آفرینی بیشتر زنان، روشی اختیارگرا را در دستور جنبش های زنان توصیه می­ کند (سن، ۱۳۸۳: ۳۲۳). وی با تاًکید بر محور نقش­آفرینی زنان، ابزار ارتقاء قابلیت آنها را نقش آفرینی(با مفهوم اختیاری) دانسته است. برای مثال، شواهد زیادی مغایر با قواعد بیولوژیکی وجود دارد که نشان دهندۀ «مرگ و میراضافی» زنان درآسیا و آفریقای شمالی است. این مرگ­ها منشاً اجتماعی داشته و معرف ارقام عظیم «زنان مفقود» است. «مفقوده» بدین معنا که مرگشان دلایل تبعیض جنسیتی در توزیع خدمات بهداشتی و درمانی و سایر خدمات ضروری داشته است. این موضوع در رفاه زنان و در درک این نکته که زنان«کمتر برابر» به حساب می­آیند، اهمیتی تردیدناپذیر دارد. نشانه­ های فراوانی نیز از نیازهای اجتماعی نادیده انگاشته شده زنان در سراسر جهان وجود دارد. دلایلی بسیار قوی برای پرتو افکندن به این نیازها و شمول جدی آن­ها در دستور کار جنبش­های زنان در دست است(همان منبع ).
جمع­بندی دیدگاه آمارتیاسن و شناسایی منابع مطرودساز اجتماعی: طرد اجتماعی مربوط به شکست در کسب سطوحی از قابلیت در اشکال مختلف کارکردی می­ شود.
جدول شماره(۲-۲۵): جمع­بندی دیدگاه آمارتیاسن و شناسایی منابع مطرودساز اجتماعی

منابع مطرودساز اجتماعی

• دست اندرکاران سیستم ارزشیابی از هرگونه تحولی در این سیستم مأیوسند.

• روابط فردی و اجتماعی افراد نقش تعیین کنند. در نتایج ارزشیابی دارد.

بطور کلی یافته های تحقیق نشان می دهد که دید و نگرش کارکنان اجرایی نسبت به وضعیت موجود ارزشیابی قویاً نامطلوب است و به واسطه اجرای ناصحیح سیستم ارزشیابی، اعتقاد کارکنان نسبت به اصل سنجش و ارزشیابی کاهش یافته است و اعمال یک سیستم ارزشیابی مطلوب می تواند مسائل نظارت و کنترل را حل نماید و باعث افزایش کارایی و بهره وری گردد (جمشیدیان، ۱۳۷۳).
در یک بررسی که به ارزیابی عملکرد کارکنان در شرکت سهامی پتروشیمی بندر امام و ارائه الگوی بهینه پرداخته است نتایج حاصل از تجزیه و تحلیل سوالات پرسشنامه و نتایج آزمون مشخص می کند که رابطه معناداری از جهت نظام ارزیابی شایستگی کارکنان بین وضع موجود و مطلوب وجود دارد. همچنین نتایج نشان داد که بین ارزیابی عملکرد شغلی کارکنان، رفتار شغلی و رفتار اخلاقی آنها رابطه معناداری وجود دارد (نعامی، ۱۳۸۴).
اندرسون و ویلسون^[۹۹] (۱۹۹۷) اشاره دارند که روش رخداد شاخص، روشی انعطاف پذیر است و می توان از آن برای ارزشیابی عملکرد و نیز تحلیل شغل استفاده نمود. مدیران رفتارهای کارکنانی را که شدیداً بر عملکرد شغلی آنها تاثیر می گذارد را ثبت می نمایند. آنها همچنین مجموع امتیازات متوالی این رخدادهای شاخص را که در شغل آنها روی می دهد، نزد خود ثبت و حفظ می نمایند و یا آنها را درمواقع دیگری به خاطر می آورند. معمولا رخدادهای شاخص بواسطه جنبه های عملکرد یعنی دانش شغلی، توانائی تصمیم گیری، رهبری و غیره گروه بندی می شوند. نتیجه و محصول نهائی فهرستی از رفتارهای (خوب و بد) است که عملکرد شغلی موثر و غیر موثر را شامل می گردند.

دنیسی و پیترز^[۱۰۰] (۱۹۹۶) گزارش دادند که ارزیابان آموزش دیده برای حفظ و نگهداری خاطرات ساختمند برای ثبت مداوم عملکرد (در مقایسه با بهره گرفتن از به یادآوری خاطره) باعث ایجاد ارزیابی های دقیق تری از کارکنان شد.
واگنر و گوفین^[۱۰۱] (۱۹۹۷) به این نتیجه رسیدند که درجه بندی های ارزشیابی عملکرد که توسط روش های مشاهده رفتاری ایجاد شده نسبت به آن هایی که از طریق روش های مقایسه کارکنان ایجاد شده اند از دقت بیشتری برخوردار نیستند (مهداد، ۱۳۸۵).
بورمن^[۱۰۲] (۱۹۷۸) از روش دیگری برای ارزیابی ارتباط اطلاعات قضاوتی استفاده نمود. او از دو موقعیت شغلی، نوارهای ویدئویی تهیه کرد که در آن، مدیری در حال صحبت در مورد مشکل یک کارمند و نیز فرد استخدام کننده در حال مصاحبه با فرد متقاضی کار می باشد.
شانزده فیلم ویدئویی تهیه شد یعنی از هر موقعیت ۸ فیلم. هر فیلم بیانگر درجه متفاوتی از عملکرد بود مثلاً، از یک استخدام کننده کاملا ماهر و واجد صلاحیت تا یک فرد کاملا نالایق و بی کفایت. درجات مشابهی از عملکرد درباره ملاقات مدیر و زیردستان نشان داده شد. از بازیگران حرفه ای در این فیلمها استفاده گردید. یک بازیگر در تمامی هشت فیلم نقش استخدام کننده را ایفا نمود، اما در هر فیلم از بازیگران متفاوتی در نقش کارمند جدید استفاده گردید. بنابراین، سطح عملکرد (توانائی واقعی مدیر یا استخدام کننده) به صورت سناریوهائی برنامه ریزی شد. از ارزیابان خواسته شد تا عملکرد مدیر و استخدام کننده را با مجموعه ای از مقیاسهای درجه بندی، درجه بندی نمایند. ارزشیابی های حاصل با سطوح عملکردی توصیف شده همبستگی و ارتباط داشتند. همبستگی های بین درجه بندیها و سطوح عملکردی در چندین بعد شغلی (سازماندهی مصاحبه، ایجاد تفاهم و غیره) از ۴۲/۰ تا ۹۷/۰ تغییر می کرد. مقدار میانگین ۶۹/۰ بود.
اگرچه این مطالعه از یک شبیه سازی متضاد با عملکرد شغلی واقعی استفاده نمود اما نشان داد که انواع گوناگون روش های درجه بندی، از نظر اعتبار متفاوت هستند. این مطالعه همچنین نشان داد که ابعاد مشخص و معینی از عملکرد نسبت به بقیه موارد با دقت بیشتری ارزیابی شده اند.
آموزش ارزیابان
زدک و کاسیو^[۱۰۳] (۱۹۸۲) ، هدفی را که بر اساس آن درجه بندی های ارزشیابی عملکرد ایجاد شده اند یعنی ارتقاء، شایستگی، نگهداری و رشد (توسعه) را مورد توجه قرار دادند و دریافتند که آموزش برای برخی اهداف نسبت به بقیه موارد قابلیت بهتری دارد. معمولاً آموزش، دقت آموزشهای عملکردی و نیز مورد قبول واقع شدن آنها را برای کسانی که ارزشیابی می شوند افزایش می دهد.
البته، همه پژوهش ها در مورد آموزش ارزیابان مثبت نیستند. برناردین و پنس^[۱۰۴] (۱۹۸۰) گزارش کردند که ارزیابانی که به منظور کاهش خطاهای هاله ای آموزش دیده بودند در واقع پس از آموزش، درجه بندی هایشان از دقت کمتری برخوردار بود.
کوزلوفسکی، کائو و موریسون^[۱۰۵] (۱۹۹۸) فرایند سیاست های ارزشیابی در سازمان ها را توصیف کردند. اگر این احساس وجود داشته باشد که اغلب دیگر ارزیابان، درجه بندی های زیردستان خود را بالا می برند آنگاه فرد ارزیاب خوب مجبور است که برای حمایت و افزایش حرفه های زیردستان خود سیاست بازی بکند. تا اندازه ای که یک اهرم درجه بندی بالا و متورم، به طور واقعی احتمال داشتن زیر دستان بهتر را افزایش دهد، ممکن است چنین تفسیر گردد که سازمان نیز چنین کاری را انجام دهد.
کوزلوفسکی و همکارانش چنین اظهار نمودند: «در حقیقت، اگر تحریف های درجه بندی به صورت هنجار باشند، شکست در وارد شدن به سیاست بازی های ارزشیابی ممکن است ناسازگارانه باشد». با حمایت از این نتیجه گیری، جواهار و ویلیامز^[۱۰۶] (۱۹۹۷) ، ارزشیابی های عملکردی ارائه شده برای اهداف اداری (مانند، ارتقاها) را در مقابل اهداف پژوهشی یا رشدی فراتحلیل نمودند. نتایج آنها نشان داد که ارزشیابی های عملکردی صورت گرفته برای اهداف اداری به اندازه یک سوم انحراف معیار از ارزشیابی هایی بودند که برای اهداف پژوهشی یا رشدی انجام گرفته بودند. همانگونه که این محققان بیان کردند، ارزشیابی های عملکردی، وقتی که همیشگی هستند بسیار آسانتر خواهند بود.
همانطور که از عبارت “خود ارزشیابی“ بر می آید، هر کارمندی به ارزشیابی عملکرد خود می پردازد. روشی که به طور معمول از آن استفاده می شود نوعی از مقیاس ترسیمی درجه بندی است. می یر^[۱۰۷] (۱۹۸۰) گزارشی ارائه داد که در آن ۹۲ نفر از مهندسان به ارزشیابی عملکرد خودشان در برابر ارزشیابی از عملکرد دیگر مهندسان پرداختند. به طور متوسط، هر مهندس فکر می کرد که او بهتر از ۷۵ درصد بقیه مهندسان در این مطالعه عمل می کند. از نقطه نظر آماری، این یک نوع شوخی تلقی می شود که صد درصد نیروی کار ما بالاتر از ۲۵ درصد کل شاغلین قرار بگیرند. این نمره دهی پایین مهم ترین مشکل خود ارزیابی ها می باشد: خطای تساهلی مثبت. بسیاری از افراد دارای عقیده بالا از عملکرد خود نسبت به آنچه که دیگران انجام می دهند، می باشند.
اندرسون، وانر و اسپنسر^[۱۰۸] (۱۹۸۴) در یک پژوهش نشان دادند که چقدر سوگیری و تعصب بیش از اندازه در ارزشیابی های شخصی از توانایی خود رایج و متداول است. آنها از شرکت کنندگان خواستند تا توانایی های خود را در کارهای اداری واقعی و نیز در کارهای ساختگی که ظاهراً واقعی به نظر می رسند اما نامعقول و بی معنی هستند، درجه بندی کنند. بعضی از کارها و مشاغل ساختگی شامل کارکردن با ماشین نام نویسی (پذیرش)، تایپ کردن از روی گزارشهای صوتی و مشخص کردن فهرست اسامی جلسات عمومی می شد. شرکت کنندگان در وظایف اداری و کارهای واقعی ،(که در آن توانایی آنها تایید نشده بود) و نیز در کارهایی که حتی وجود نداشتند، خود را در حد عالی درجه بندی کردند.
استیل و اوال^[۱۰۹] (۱۹۸۴) دریافتند هنگامی که میزان بازخورد از طرف سرپرستان بالا بود، مقدار تساهل مثبت در ارزشیابی های شخصی کمتر بود. به عبارت دیگر ، کارکنانی که از جانب سرپرستان خود پسخوراند کمتری دریافت می کردند، نسبت به کارکنانی که پسخوراند بیشتری می گرفتند، توانایی های خود را بیشتر ارزیابی می نمودند.
مونت^[۱۱۰] (۱۹۸۴) پی برد که مدیران در مقایسه با اینکه چگونه سرپرستان آنها را ارزیابی می کنند با تساهل بیشتری خودرا ارزشیابی می نمایند. برناردین، هاگان، کانه و ویلانوا^[۱۱۱] (۱۹۹۸) پیشنهاد نمودند که دلیل این امر به درک عواملی مربوط می شود که خارج از کنترل افراد می باشد. وقتی که ما خود را ارزیابی میکنیم، در صورتی که بفهمیم هرگونه نقص و کمبودی در عملکردمان خارج از کنترل ما هست، آنگاه ما ارزشیابی های پایینی از خود به عمل نمی آوریم. با این وجود، وقتی دیگران ما را ارزیابی می کنند، آنها متمایل هستند که ما را مسئول عملکرد خودمان بدانند.
تورنتون^[۱۱۲] (۱۹۸۰) گزارش داد که علیرغم مشکلات خطای تساهلی در خود ارزشیابیها، میزان خطاهای هاله ای کمتر می باشد. مردم ظاهراً به نقاط ضعف و قوت خود واقف هستند و بر همان اساس خود را ارزیابی می کنند. تورنتون همچنین بیان کرد که در اکثر مطالعات و پژوهش ها توافق اندکی میان نتایج خود ارزشیابی ها توسط سرپرستان وجود دارد. سرپرستان به همان صورتی که کارکنان خود را ارزیابی می کنند به ارزیابی آنها نمی پردازند. این بدان مفهوم نیست که یک ارزشیابی صحیح و دیگری غلط است. منظور آن است که هر دو گروه درباره ارزشیابی از عملکرد یکسان توافق ندارند. تورنتون اظهار کرد که این یک امری طبیعی است زیرا باعث ایجاد مبنایی برای بحث در مورد تفاوت ها می شود و نیز ممکن است منجر به ترویج تبادل نظرات گردد (مهداد، ۱۳۸۵).
کمبیل و لی^[۱۱۳] (۱۹۸۸) به این نتیجه رسیدند که خود ارزشیابی ها هنگامی که برای مقاصد رشدی و پیشرفتی استفاده می شود نسبت به وقتی که برای اهداف اداری به کار می روند از ارزش بیشتری برخوردار می باشند. در حالی که آنها برای اهداف رشدی چنین ارزشی را قائل شده اند، فراوانی استفاده از این مؤلفه در فرایند ارزشیابی عملکرد، تقریبا بین شرکتهای آمریکایی فقط ۵% می باشد (میرسپاسی، ۱۳۷۹).
در ارزشیابی همتایان، اعضای یک گروه به ارزشیابی عملکرد همکاران خود می پردازند. بر اساس دیدگاه کانه و لاولر^[۱۱۴] (۱۹۷۸) ، معمولا در این ارزشیابی از سه روش استفاده می شود. اولین روش، نامزدگزینی همتایان است که در آن هر فرد، تعداد مشخصی اعضاء گروه را به عنوان برترین در بعد خاصی از عملکرد معرفی می نماید. روش دیگر درجه بندی همتایان است که در آن اعضا هر گروه با بهره گرفتن از یکی از چندین مقیاس های درجه بندی، دیگر افراد را در مجموعه ای از ابعاد عملکردی درجه بندی
می کنند. روش سوم، رتبه بندی همتایان است که هر عضو، دیگر افراد را بر اساس یک یا چندین بعد عملکردی از بهترین تا بدترین رتبه بندی می نماید.
پایایی هر روش از طریق ارزشیابی میزان توافق بین افراد درجه بندی کننده تعیین می شود. اکثر مطالعاتی که در آنها پایایی بالایی گزارش شده است (ضرایب همبستگی ۸۰/۰ و ۹۰/۰) بیانگر این مطلب هستند که همتایان در مورد عملکرد شغلی اعضا گروه نظر موافقی داشته اند.
اعتبار ارزشیابی های همتایان از طریق همبستگی ارزشیابی های همتایان با ابزاردهی اندازه گیری ملاکی تعیین می شود. که عملاً بعدا انجام می گیرد، مانند اینکه چه کسی با موفقیت، یک برنامه آموزشی را انجام داد، چه کسی اول ارتقاء یافت، میزان ارتقاء و غیره. آنچه عجیب به نظر می رسد آن است که اعضای گروهی که در مدت نسبتا کوتاهی (دو تا سه هفته) یکدیگر را شناخته اند می توانند در دراز مدت پیش بینی هر نسبتا درستی درباره یکدیگر داشته باشند. ضرایب اعتبار، تا اندازه ای تاثیر گذار هست که عموماً بین دامنه ۵۰/۰ تا ۴۰/۰ قرار دارد. شواهدی دال بر این موضوع وجود دارد که ارزشیابی همتایان از طریق دوستی ها دچار سوگیری می شوند (بدین معنی که کارکنان، دوستان خود را به نحو مصنوعی ارزشیابی می کنند.
نتایج بررسی نشان می دهد که مهمترین عامل در تعیین نگرش کارکنان درباره ارزیابی عملکردشان، سرپرست آنان است . وقتی کارکنان تحت نظارت یک سرپرست، او را قابل اعتماد و حامی خود تلقی
می کنند. نگرش آنان نسبت به ارزیابی عملکرد نیز مطلوب تر است. (مهرگان، ۱۳۷۷).
مطالعات حاکی از آن است که در دوره معاصر، رشد، بهبود و توسعه ارزیابی شوندگان از مقاصد عمده ای است که مدیران و ارزیابی کنندگان دنبال می کنند؛ در مطالعه ای گسترده از ۲۵۶ شرکت که در آنها نظام ارزیابی انجام می شد، اولویت های استفاده از نتایج عملکرد به شرح زیر است : افزایش شایستگی ، ارائه بازخورد، ارتقاء، خاتمه خدمت، انتقال، اعطای پاداش، بهبود ارتباطات داخلی و کنترل هزینه (خائف ، ۱۳۷۷).
هولزبک^[۱۱۵] (۱۹۷۸) نشان داد که خود ارزشیابی ها، ارزشیابی همتایان و ارزشیابی توسط افراد مافوق و زیردستان (اگر وجود داشته باشند)، در قسمت های منحصر به فردی از این معضل که عملکرد شغلی فرد را نشان می دهد، نقش دارند. بنابراین به جای داشتن ارزیابانی که فقط در یک سطح از سازمان به ارزشیابی می پردازند بهتر است برای هر سطح مرتبط با هر بخش ارزیابانی داشته باشیم که قادرند به نحو موثرتری ارزشیابی کنند. باید هر بعد عملکرد را به قدر کافی دقیق تعریف کرد تا به اطلاعات منحصر به فردی در رابطه با منبع مربوط دست یافت. از همپوشی با ابعادی که توسط منابع دیگر بهتر ارزیابی شده اند باید اجتناب نمود. نظام ارزشیابی باید بخش های حمایت کننده دوجانبه و هماهنگ را در بر گیرد. باید به هر بخش نقشی محول کرد که برایش مناسب ترین باشد^[۱۱۶] (کانه و لاولر، ۱۹۷۸).
کالینز (۲۰۰۷) در یک پژوهش ۵ ساله از میان شرکت های برگزیده فرچون، شرکت هایی را که سود مرکب سهام آنان به سه برابر ارزش بازار رسیده بود را مورد مطالعه قرار داد و به این نتیجه رسید که ۴ خصوصیت شرکتهای با عملکرد بهتر؛ رهبری قوی، توانایی جذب و نگهداری کارکنان، نظم در کار و توانایی استفاده استراتژیک از فناوری می باشد (خانی، ۱۳۸۶).
ر- هدایت و اثر گذاری (رهبری)
در مطالعه ای پژوهشگران به سه نوع رفتار رهبری یا سه شیوه پی بردند که شامل شیوه مستبدانه^[۱۱۷]، شیوه
مردم سالارانه^[۱۱۸] و شیوه آزاد منشانه^[۱۱۹] است. شیوه مستبدانه، رهبری راتوصیف می کند که نوعا به تمرکز قدرت تمایل دارند، شیوه های کار را دیکته می کند و تصمیم های یک جانبه می گیرد، و مشارکت کارکنان در امور را محدود می سازد. روش مردم سالارانه، رهبری را توصیف می کند که کارکنان را در تصمیم گیری ها شرکت می دهد، تفویض قدرت می کند، مشارکت در تصمیم گیری های مربوط به شیوه کار و اهداف و کاربرد بازخورد به مثابه فرصتی برای آموزش کارکنان را تشویق می نماید. شیوه مردم سالارانه را می توان به دو شیوه مشاوره ای و مشارکتی تقسیم بندی نمود. رهبر مردم سالار- مشاوره ای درون دادها را جستجو می کند و به امور و مشکلات کارکنان گوش فرا می دهد لیکن تصمیم نهایی را خود اتخاذ می کند. به این طریق، رهبر مردم سالار- مشاوره ای از درون داد ها به مثابه منبع جستجوی اطلاعات استفاده می کند. رهبر مردم سالار- مشارکتی اغلب به کارکنان اجازه می دهد که در تصمیم گیریها چیزی برای گفتن داشته باشند وی مثابه یک فرد در کنار گروه عمل می کند. بالاخره رهبر آزادمنش که عموماً به کارکنان خود آزادی کامل می دهد تا تصمیم بگیرند و کار خود را به هر نحوی که صلاح می دانند کامل کنند. رفتارهایی که رهبر آزاد منش به نمایش می گذارد شامل فراهم آوردن مواد لازم و پاسخ به سوالات است.
لوین و همکاران^[۱۲۰] او در تشخیص اینکه کدام یک از این سه شیوه رهبری کارآمدتر است، سرگردان ماندند. براساس مطالعات انجام گرفته به روی مدیران باشگاه های پسران، به این نتیجه رسیدند که روش مردم سالارانه برای هر معیار عملکردی در مقایسه با دو روش آزاد منشانه و مستبدانه کارا نیست. کمیت کار انجام یافته در هر گروه از رهبران مردم سالار و مستبد برابر است، اما کیفیت کار و رضایت گروه در گروه های مردم سالار بیشتر بود. نتایج به دست آمده نشان می دهد که شیوه رهبری مردم سالارانه می تواند هم کیفیت و هم کمیت مطلوب را داشته باشد. (ساعتچی، ۱۳۸۶).
مطالعات بعدی در مورد شیوه های رهبری مستبدانه و مردم سالارانه، نتایج شاخصی را نشان
می دهند. مثلاً رهبری مردم سالارانه نسبت به رهبری مستبدانه گاهی سطح عملکرد عالی تری داشته است، لیکن در مواقع دیگر عملکرد رهبری مردم سالارانه پایین تر یا برابر با رهبری مستبدانه بوده است. با وجود این وقتی معیار رضایت کارمند را به کار بردند به نتایج همسان بیشتری رسیدند. سطوح رضایت اعضای گروه در رهبری مردم سالارانه عموماً بالاتر از رهبری مستبدانه بوده است (استیفن پی رابینز، ۱۳۸۴؛ به نقل از ، اعرابی).
مرکز تحقیقات میشیگان تحقیقاتی در زمینه رهبری انجام داد و ویژگی های رفتاری رهبران به
گونه ای که بتوان اثربخشی عملکرد را سنجید یا اندازه گیری کرد را تعیین نمود. گروه میشیگان دو بعد را برای رفتار رهبری در نظر گرفتند و آنها را کارمندگرایی^[۱۲۱] و تولید گرایی^[۱۲۲] نام گذاری کردند. رهبرانی که کارمندگرا بودند بر روابط میان فردی تاکید داشتند، آنها به نیازهای شخصی کارکنان شان توجه می کردند و اختلاف های فردی میان اعضا را قبول داشتند. در مقابل، رهبران تولیدگرا تمایل به تاکید بر جنبه های تخصصی و فنی شغل داشتند و تمام توجه شان به کار گروه بود و به اعضا به عنوان ابزاری برای تامین هدف می نگریستند. نتیجه گیری پژوهشگران میشیگان قویاً به رهبرانی بها می دهد که کارمندگرا هستند. رهبران کارمندگرا می توانستند میزان بهره وری و رضایت شغلی افراد را بالا ببرند اما رهبران تولیدگرا باعث می شدند که میزان بهره وری و رضایت شغلی کارگران کاهش یابد (رفیعی، ۱۳۸۴).
واران بنیس^[۱۲۳] پس از مطالعه روی نود نفر از کارآمدترین و موفق ترین رهبران در ایالات متحده پی برد که چهار توانایی مشترک در آنها وجود دارد: آنها دارای عزم راسخ بوده و هدفمند هستند؛ آنها می توانند دیدگاه خود را با عباراتی ساده و روشن بیان کنند تا پیروان شان به سادگی آن را دریابند؛ آنها در مسیر خود دچار لغزش نمی شوند و با جدیت هدف خود را دنبال می کنند و سرانجام اینکه آنان از توانایی های خود آگاهی دارند و بر روی آنها سرمایه گذاری می کنند.
فیدلر و گارسیا^[۱۲۴] (۱۹۸۸) تحقیقی در دانشگاه مک گیل به انجام رساندند. بعضی از نتیجه گیری های آنها نشان می دهد که رهبران کاریزماتیک^[۱۲۵] دارای هدف آرمانی هستند که می خواهند به آن دست یابند و نیز تعهد فردی بسیار قوی نسبت به تامین آن هدف دارند و از روش های متعارف استفاده نمی کنند، همچنین آنها پر جرأت و دارای اعتماد به نفس هستند و به عنوان عوامل تغییرات اساسی شناخته می شوند نه مدیرانی که به دنبال حفظ وضع موجود هستند (ساعتچی، ۱۳۸۶).
در پژوهشی که با هدف تعیین رابطه بین سبک مدیریت مدیران با کارایی بیمارستان های دانشگاهی شهر اصفهان بر روی ۶۷۶ نفر از مدیران و کارکنان بیمارستان انجام شد نتایج حاکی از آن است که سبک مدیریت مشارکتی بعنوان سبک قالب در جامعه پژوهش از دیدگاه مدیران و کارکنان بوده است در این پژوهش همچنین به بررسی و تحلیل رابطه بین دو متغیر هوش عاطفی و رهبری تحول آفرین پرداخته شده است. جامعه آماری این تحقیق مدیران شرکت های فعال در صنعت ریخته گری شهر قم است. تحلیل اطلاعات حاکی از این است که رابطه بین هوش عاطفی با سبک رهبری تحول آفرین معنادار است. بعلاوه تمامی مولفه های هوش عاطفی با سبک رهبری تحول آفرین رابطه معناداری دارند همچنین تحلیل رگرسیون چند عاملی بیان گر این است که از میان مولفه های هوش عاطفی، خودآگاهی و مدیریت روابط بیشترین تاثیر را در رهبری تحول آفرین دارند (مصدق راد، ۱۳۸۴).
در بررسی ارتباط اثر بخش مدیر و رضایت شغلی کارکنان و پرستاران بیمارستان ها نتایج پژوهش نشان می دهد که بین ارتباط اثر بخش مدیر بیمارستان با کارکنان و پرستاران و رضایت شغلی آنها ارتباط معناداری وجود دارد. نتیجه تحقیق همچنان نشان می دهد که بین نحوه مناسب مبادله پیام و ایجاد شبکه های ارتباطی پویا در سازمان و رضایت شغلی کارکنان و پرستاران ارتباط وجود دارد و مدیر می تواند با ایجاد ارتباط با کارکنان و از طریق ویدئو ، نشریات، اخبار به شکل مستقیم کارکنان را از اخبار و اطلاعات آگاه کند (حسن زاده، ۱۳۸۰).
در یک بررسی که به گرایش کاری یا روابط انسانی مدیران آموزشگاه ها بر اساس مقیاس LPC^[126] فیدلر پرداخته شد نتایج زیر به دست آمد:
اکثر مدیران واحدهای آموزشی (۸۹%) گرایش به حسن روابط در محیط های کاری داشته اند در واحدهای آموزشی مورد مطالعه مدیران زن و مرد عموماً از گرایش به حسن روابط برخوردارند و جنسیت تأثیری در گرایش آنها نداشته است. در سه دوره تحصیلی میانگین امتیازات حاکی از گرایش مدیران به حسن روابط است و مقطع تحصیلی تاثیری در گرایش مدیران مدارس مورد بررسی نداشت. تمام مدیران با رشته های تحصیلی مدیریت از گرایش به حسن روابط برخوردار بودند. مدرک تحصیلی مدیر بر گرایش وی تأثیری نداشت و مدیران با مدارک مختلف تحصیلی عموما از گرایش به حسن روابط برخوردار بودند (ترکمندی، ۱۳۷۹).
روش کار
مقدمه:

= ضریب آلفای کرونباخ
k= تعداد سؤالات پژوهش
= واریانس مربوط به سؤال i ام
= واریانس کل آزمون
ضریب آلفای کرونباخ برای هر یک از متغیرها در این پژوهش، که در یک مطالعه مقدماتی با توزیع ۳۰ پرسشنامه بین مشتریان سه نام تجاری پگاه، کاله و اصیل صورت گرفت. مطابق جدول ۳-۴ می باشد که در تمامی متغیرها آلفای کرونباخ تأیید شده است.

جدول (۳-۴ )آلفای کرونباخ برای مؤلفه های پژوهش

متغیر

آلفای کرونباخ

کیفیت

۸۹۹/۰

قیمت

۸۶۵/۰

شهرت

۷۸۹/۰

تبلیغات

۷۴۵/۰

انتخاب

۷۱/۰

کل

۸۶۹/۰

روایی

روایی به معنای صحیح و درست بودن است. منظور از روایی آن است که وسیله اندازه گیری برای خصیصه و ویژگی مورد نظر را اندازه بگیرد (خاکی، ۱۳۷۸).
برای بررسی روایی پرسشنامه از روش روایی صوری و نیز تحلیل عاملی تأییدی استفاده شده است. به این صورت که پرسشنامه طراحی شده در اختیار ۴ تن از صاحبنظران حوزه بازاریابی قرار گرفت و اساتید مربوط به اتفاق آرا، روایی پرسشنامه را تأیید کردند. همچنین سنجش روایی از طریق تحلیل عاملی نیز توسط نرم افزار انجام شد که در فصل چهارم ارائه شده است.

روش های تجزیه و تحلیل اطلاعات

در پژوهش حاضر از دو نوع آمار توصیفی و آمار استنباطی برای تحلیل داده ها استفاده شده است. از آمار توصیفی برای رسم جداول فراوانی و نمودارهای مربوط به اجزای پرسشنامه که شامل متغیرهای توصیفی می باشد استفاده شده است. همچنین از آمار استنباطی برای آزمون فرضیه های پژوهش استفاده می شود که تکنیک های مختلفی را متناسب با ساختار فرضیه ها و ماهیت داده ها و اهداف پژوهش شامل می گردد.
در بخش آمار استنباطی از نرم افزار SPPS جهت آزمون آماری به شرح زیر استفاده شده است. برای بررسی متغیرها بر اساس ویژگی های جمعیت شناختی از تحلیل واریانس استفاده شده است. و برای آزمون فرضیه ها از تحلیل رگرسیون چند متغیره استفاده شده است.
از آن جائیکه در پژوهش حاضر چند متغیر مستقل وجود دارد و یک متغیر وابسته، همچنین هدف پژوهش بررسی تأثیر متغیرهای مستقل بر متغیر وابسته (انتخاب نام تجاری) می باشد بنابراین از رگرسیون چندمتغیره استفاده می شود. ضمن اینکه پیش فرض های رگرسیون این اجازه را به ما بدهد همچنین متغیرها با کمی اغماض دارای مقیاس فاصله ای هستند.

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

در این آیه از پیامبر خواسته شده که در امور حکومتی با مردان و صاحب نظران و عقلای جامعه خود مشورت کند و از نظریات آنها آگاه شود و پس از آنکه نظر متخصصین و صاحبان اهل نظر را شنید شخصاً تصمیم گیری نمائید . بنابراین تصمیم گیر اصلی و نهائی شخص پیامبر است و پیامبر در اینجا مغییر است که نظر اکثریت و یا نظر اقلیت را بپذیرد ، چرا که تصمیم گیرنده نهائی خود پیامبر است . این آیه به خوبی می رساند که تصمیم در امور اداری جامعه و از جمله امر جنگ به عهده پیامبر اکرم (ص) بوده تا آن حضرت با اختیاراتی که دارد هر آنچه که صلاح می داند عمل کند .

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ج- آیه ۵۹ سوره نساء : « یاأَیهَا الَّذِینَ آمَنُوا أَطِیعُوا اللَّهَ وَأَطِیعُوا الرَّسُولَ وَأُولِی الاَمْرِ مِنْکُمْ »
« ای کسانی که ایمان آوردید خدا را اطاعت کنید و رسول و اولیای امر خود را اطاعت کنید »
در این آیه اطاعت کردن از خداوند ، پیامبر و اولیا و جانشین وی را بیان می کند و آنچه را که پیامبر به مردم اعلام می کند ، همچنین جانشین او ، مردم باید از آنها اطاعت کنند . در این اطاعت از احکام حکومتی پیامبر بیان شده است نه اختیار حکم حکومتی ، بنابراین مصداق این آیه تشریع و قانونگذار نیست ، بلکه اطاعت از احکام اعلام شده از سوی پیامبر است ، اطاعت خداوند همان اطاعت از احکام و قوانین کلی الهی است و اطاعت از پیامبر درخصوص امور حکومتی باشد . لزوم اطاعت از رسول و اولی الامر ، تنها در احکام شرعی یا قضاء آن نیست ، بلکه شامل امر و نهی حکومتی آنها نیز می شود ، احکام و اوامری که بعنوان والی و صاحب قدرت سیاسی صادر می کند ( واعظی۱۳۸۰ ، ۱۵۵ )
د- در سوره احزاب آیه ۳۶ آن می خوانیم : « وَ ما کانَ لِمُؤْمِن وَ لا مُؤْمِنَه إِذا قَضَى اللّهُ وَ رَسُولُهُ أَمْراً أَنْ یَکُونَ لَهُمُ الْخِیَرَهُ مِنْ أَمْرِهِمْ وَ مَنْ یَعْصِ اللّهَ وَ رَسُولَهُ فَقَدْ حنَلَّ ضَلَاً مُبیناً » ّ هیچ مرد و زن مؤمنی را نرسد که چون خدا و رسولش در کاری حکم کند ، آنها را در آن کارشان اختیاری باشد ، هر کس نافرمانی خدا رسولش کند ، به گمراهی آشکاری افتاده است .
براساس این آیه هرگاه که خدا و رسولش برای مردم تصمیمی گرفتند ، هیچ کس حق ندارد تصمیم دیگری بگیرد و در مقابل تصمیم خدا و رسولش درخصوص امری ، دیگر مردم در آن خصوص اختیاری ندارند . یعنی آینکه دستورات خداوند و قوانین ثابت الهی و دستورات پیامبر نسبت به کسانی که در جامعه اسلامی زندگی می کنند لازم الاجرا و الزام آور است . هیچ کس حق ندارد پس از آنکه پیامبر درخصوص امری تصمیم گرفت و قانون وضع کرد اختیاری به وضع قانون یا نقض تصمیم گرفته شده را ندارد ، چرا که هنگامی پیامبر برای آنها تصمیم بگیرد ، بالاتر از تصمیماتی است که آنها می توانند براساس اختیاری که دارند برای خود بگیرند .
این اختیار بعد از پیامبر به امام معصوم و سپس به ولی فقیه می رسد ، چرا که خداوند در آیه ۵۹ سوره نساء بیان می دارد : « یاأَیهَا الَّذِینَ آمَنُوا أَطِیعُوا اللَّهَ وَأَطِیعُوا الرَّسُولَ وَأُولِی الاَمْرِ مِنْکُمْ »
« ای اهل ایمان ( فرمان ) خدا را اطاعت کنید و رسول و اولیای امر خود را اطاعت کنید
( از طرف خدا و رسول ) اطاعت کنید » .
براساس استنباطی که از این آیه می شود این است که زمان غیبت این حق به فقیه جامع الشرایط داده می شود که از جانب خداوند و امام به حکومت منصوب شده است و حق حاکمیت دارد .
۲- احکام حکومتی در سیره پیامبر اکرم (ص)
پیامبر اکرم (ص) هم برای اداره جامعه خود یکسری دستورات و احکامی داشتند و براساس اختیاراتی که داشتند در موارد خاص تابع شرایط زمانی و مکانی و احتیاج به وضع قوانین بوده ، ایشان هم اقدام به وضع قوانین لازمه نموده و مردم نیز مؤظف به اجرای آن شده اند . در اینجا به یکسری احکام حکومتی که پیامبر برای مصلحت جامعه خود وضع کرده اند اشاره می نمائیم :
الف – سابقه احکام حکومتی در اسلام مربوط به قبل از تشکیل حکومت اسلامی بر می گردد ، پیامبر برای نظام بخشیدن به امور مسلمانان و تبلیغ بهتر اسلام حکم حکومتی مبنی بر مهاجرت صادر نمودند ، زمانی که پیامبر فرمان هجرت به حبشه را در سال پنجم بعثت صادر کرد تا مسلمانان ضمن در امان ماندن از آزار و اذیت مشرکان ، به تبلیغ اسلام در آن سرزمین بپردازند .
ب – پیامبر بعد از تشکیل حکومت اسلامی در مدینه هم احکام حکومتی صادر کردند از جمله این احکام می توان به اعزام سفیران کشور و دعوت از پادشاهان کشورهای دیگر به دین اسلام یاد کرد .
در سال هفتم هجرت بیشتر جزیره العرب زیر پرچم توحید بود و پیامبر اقدام به نوشتن نامه به حاکم ایران بنام خسرو پرویز نمودند ، همچنین نامه به قیصر روم نوشت ، که قیصر روم برخلاف حاکم ایران ، فرستاده پیامبر را بسیار اکرام کرد ( نصیری ۱۳۸۹ ، ۱۲۶ ) .
ج – در غزوه حنین پیامبر با صدور حکمی ، سهمی از غنائم را به اقتضاء مصلحت به نو مسلمانان و مهاجرین اختصاص داد ، هر چند که این حکم از سوی سعدبن عباده و جمعی از انصار که از مجاهدان بودند مورد اعتراض قرار گرفت و اعلام نمودند که چرا پیامبر آنها را بر ما ترجیح داده است ، حضرت با پاسخ روشنی که در این مورد به آنها دادند آنها از رفتار خود پشیمان شدند ( حاتمی ۱۳۸۵ ، ۱۲۴ )
در واقع پیامبر حکم حکومتی دادند که غنائم به تازه مسلمانان داده شود که این برخلاف قانون و نظام جنگ بود ، ولی ایشان براساس مصلحت اهم فی مهم این دستور و حکم را دادند .
د – پس از بازگشت پیامبر از جنگ تبوک پیغمبر ( ص ) با توطئه ای جدید روبرو شدند و آن بنای مسجد ضرار بود که بدست منافقین ساخته شده بود تا بنام دین اسلام عده ای از مسلمانان در برابر پیامبر به دور خود جمع کنند ، دستور تخریب مسجد ضرار طبق فرمایش پیامبر اکرم ( ص ) که در کنار مسجد قبا ایجاد شده بود صورت گرفت ( بی آزار شیرازی ۱۳۶۰ ، ۲۴ ) .
تخریب مسجد ضرار حکم حکومتی بشمار می رود ، چرا که مسجد قابل تخریب نیست و هیچ کس نمی تواند آن را هتک کند ، ولی پیامبر بعنوان حاکم مسلمین مصلحت دیدند که آن مسجد تخریب شود که خراب شد .
ه – روش برخورد پیامبر با یهودیان بنی قریظه ، پس از پیروزی با روش برخورد با مشرکان مکه پس از پیروی بسیار متفاوت بوده است . پیامبر ( ص ) در مورد یهودیان بنی قریظه دستور قتل عام مردان آنها را صادر نمودند ، ولی برای رهبران و اشراف قریش سهمی از زکات بعنوان سهم ( مؤلفه قلوبهم ) منظور کردند ( نیکزاد ۱۳۸۵ ، ۱۴۲ ) .
همچنین پیامبر در جریان فتح مکه مشرکینی که به اسارت گرفته بودند حکم آزادی آنها را صادر کردند و برای آنها مهلت دادند در مدت کوتاهی باید مسلمان شوند . این نیز به نوبه خود حکم حکومتی که براساس مصلحت جامعه اخذ شده به شمار می رود .
و – پیامبر در تمامی جنگ ها دستور می دادند که درختان را تخریب نکنند مگر ضرورت ایجاد کند ، این در حالی است که هنگامی پیامبر به قبیله هوزان حمله کرد و آنها را شکست داد ، پس از آن به طرف طائف رهسپار شد تا قبیله ثقیف که همدست هوزان به شمار می رفت سرکوب کند ، در این جنگ پیامبر دستور به قطع همه درختان اطراف قلعه را دادند ( نصیری ۱۳۸۹ ، ۱۲۳ ) .
۳- احکام حکومتی در بینش حضرت علی (ع)
همانگونه که پیامبر براساس نیازها و ضرورتهای زمان خود احکام را بعنوان حکم حکومتی صادر می کردند ، در زمان بعد ائمه معصوم (ع) هم به دلیل نیازها و ضرورتهای زمان خود حکم حکومتی صادر می کردند . حضرت امیرالمؤمنین (ع) در دوران حکومت خود احکام را صادر می کردند و برای خود قائل به اختیاراتی بودند . مثلاً هنگامی که بر حضرت علی (ع) ایراد گرفتند چرا براساس سنت پیامبر محاسن خود را رنگ نمی کنند امام در پاسخ آن اعلام میدارد : « درباره فرمایش رسول خدا که فرموده است رنگ سفید محاسن را تغییر بدهید و خود را شبیه به یهود نکنند ، پرسیدند فرمودند : رسول خدا این دستور را موقعی فرمودند که در دین اقلیت بود و اکنون که دایره دین گسترش پیدا کرده و استقرار به دست آورده است هر کس اختیاری دارد . ( نهج البلاغه ۱۳۷۸ ، ۱۰۳۸ )
« همچنین حضرت علی (ع) در خطبه ۳۴ برای رهبری خود بر مردم حقی را برای خود بر می شمارد : « وأمّا حقّی علیْکُمْ: فالوفاءُ بالبیْعه، والنّصیحهُ فی الْمشْهد والْمغیب، والاْجابهُ حین أدْعُوکُمْ، والطّاعهُ حین آمُرُکُمْ » حق من بر شما این است ، وفا به بیعتی است که با من کرده اید و … و پاسخ مثبت در آن هنگام که شما را بخوانم و اطاعت از من موقعی که به شما دستوری بدهم » .
حضرت در این خطبه اطاعت مردم را از خودش واجب دانسته ، بیانگر این است که امام در حوزه حاکم اسلامی دارای اختیاراتی است و براساس این اختیارات ، دستورات و فرمان ها و احکام را صادر می کند و اطاعت از دستورات و فرمان های او بر مردم واجب و لازم الاجراء است .
یکی دیگر از احکامی که امام علی (ع) بیان داشته است و در نهج البلاغه آمده است درخصوص سخنی درباره برگرداند املاک مسلمانان که عثمان به اراده شخصی خود به دیگران بخشیده بود ، « والله لو وَجَدتُهُ قَد تزُوج … » سوگند به خدا ، اگر آن املاک را پیدا کنم به مسلمانان بر می گردانم ، اگر چه مهریه زنان قرار گرفته یا کنیز خریداری شده باشد . زیرا گشایش کارهای اجتماع در عدالت است و کسی که برای تنگی ایجاد کند ستم برای او تنگناتر خواهد بود ( خطبه ۱۵ ) .
همچنین می توان اشاره به حکم حکومتی امام ( ع) که در جنگ جمل صادر کردند بیان داشت که حضرت علی (ع) بازماندگان جنگ جمل را عفو نمود و همچنین فراریان و مجروحین را عفو نمودند در حالی که در جنگ صفین امام علی (ع) دستور قتل عام فراریان را صادر کرد ، چرا که هر کس در صفین می گریخت به معاویه ملحق می شد و دوباره ساماندهی می شد و به جنگ باز می گشت ، ولی در جنگ جمل چون طلحه و زبیر کشته شده بودند ، بنابراین فراریان فرماندهی نداشتند که دوباره ساماندهی شوند و به جنگ برگردند .
در نمونه دیگری از احکام علی (ع ) می توان اشاره به زن مرتدی کرد که محکوم به قتل کرد . این در حالی است چنین حکمی با احکام اولیه سازگاری ندارد ، زیرا براساس اتفاق فقها ، حکم زن مرتد ، حبس است نه قتل . این حکم به واسطه اختیارات حاکم اسلامی صادر شده و به دلیل حکومتی بودن آن ، در سایر موارد مشابه قابل پیروی نیست ( هاشمی ۱۳۸۱ ، ۷۵) .
همچنین حضرت علی (ع) که محمد بن ابی بکر را که استاندار مصر کرده بود بعد از مدتی متوجه شده که معاویه قصد دارد به مصر حمله کند و مصر را جزو قلمرو خود کند و عمر و عاص را مأمور این کار کرد که امام علی (ع) دید برای جلوگیری از خطر باید فرد توانمندی را به مصر بفرستد ، برای همین مالک را به استانداری مصر منصوب کرد و محمد ابن ابی بکر را به مکه فراخوانده و حضرت علی (ع) متوجه شدند که محمد بن ابی بکر از این عمل امام ناراحت شده است ، حضرت نامه ای برای ایشان نوشت و بیان داشتند ، اما بعد از حمد و ثنای خداوند از ناراحتی تو از اعزام مالک اشتر به جای تو اطلاع پیدا کردم ، من این را به خاطر آن نکردم که تو در کوشش و جدیت در انجام وظیفه مسامحه و تأخیر کرده ای و همچنین نه این جهت بود که به واسطه این کار بر تلاش و کوشش خود بیفزایی و اگر من آن مقامی را که در اختیار تو است از تو بگیرم ، قطعاً به جای آن تو را مأمور کاری می کنم که کار کنم که هم زحمتش برای تو اندک و هم تصدی مدیریت برای تو جالب تر است … ( نامه ۳۴ نهج البلاغه ) حضرت نه تنها به مصلحت جامعه و توجه داشتن به مصلحت کارگزاران خود را در نظر می گرفتند .
برای مسئولین حکومت باید پیوسته مصلحت نظام اصل باشد و هرگز نباید این اصل فدای بر ملاحظات در رابطه با اشخاص شود ، افراد هر چه قدر محترم باشند ولی مصلحت نظام از هر مسأله ای مهمتر و بالاتر است ( حاتمی ۱۳۸ ، ۹۹ )
۴- احکام حکومتی در سالها قبل از انقلاب و بعد از انقلاب اسلامی
حکم حکومتی جایگاه مناسبی در میان متفکران از فقهای شیعه داشته و دارد ، هر چند آن بزرگان در طول تاریخ قبل از انقلاب اسلامی بخاطر بسته بودن دستشان در امر حکومت به طور کامل و درست نتوانستند این مهم را در موقع مورد نیاز بکار برند ، ولی خوشبختانه بطور کلی دخالت علما در امر مربوط به حکومت و اجتماع کاملاً ترک نشده و ما در سالها قبل از انقلاب شاهد موضع گیری های قاطع و کارگشای مراجع عظام بودیم . به طور مثال : در سال ۱۳۰۹ هجری قمری مرحوم آیت الله شیرازی اول حکم معروف خود را دائر بر تحریم تنباکو صادر نمودند .« الیوم استعمال توتون و تنباکو بای نحو کان ، در حکم محاربه با امام زمان ( عج ) است ».
بیگانگان ایران را با قرارداد تنباکو ، تقریباً در اسارت گرفته بودند و مرحوم میرزای بزرگ شیرازی رحمت الله یک سط نوشت که تنباکو حرام است ، تمام مردم و حتی بستگان و حرمسراهای شاه هم به آن فتوی ترتیب اثر دادند و قلیانها را شکستند و در بعضی جاها تنباکوهایی که قیمتشان زیاد بود در میدان آوردند و آتش زدند و آن قرارداد میان شاه و انگلیسی ها بود لغو شد ( بی آزار شیرازی ۱۳۶۰ ، ۳۰ ) .
حکم در حرمت تنباکو چون حکم حکومتی بود برای همه فقها واجب و لازم اتباع بود و همه علما ایران جز چند نفر از این حکم متابعت کردند .
هنگامی که انگلیسی ها به عراق هجوم آوردند و عراق را در معرض استعمار قرار دادند میرزای شیرازی دوم به مردم امر کرد و حکم دفاع داد و مردم قیام کردند و ملت عراق را نجات دادند و همه علما از این حکم تبعیت کردند ( بی آزار شیرازی ، ۱۳۶۰ / ۳۲ ) .
همچنین آیت الله سید عبدالحسین لاری در لارستان حکم به انحلال سلسله قاجاریه صادر کرد .
امام خمینی بعنوان رهبر انقلاب اسلامی سه حکم را بیان کردند : ۱- حکم به حرمت تقیه در راه مبارزه با طاغوت ۲- تحریم روابط سیاسی – تجاری مسلمانان با اسرائیل ۳- تحریم قراردادهای سرمایه داری امریکایی با ایران همچنین امام خمینی بعد از انقلاب اسلامی احکام حکومتی دیگری را صادر کردند که مهمترین آنها می توان به دو حکم اشاره کرد اول امام راحل در تاریخ ۲۵/۱۱/۱۳۶۷ خطاب مسلمانان جهان حکم ارتداد سلمان رشدی مؤلف کتاب ایات شیطانی صادر کردند . دوم اینکه ایشان حکم حکومتی تأسیس مجمع تشخیص مصلحت نظام برای رفع اختلافات فی ما بین مجلس شورای اسلامی و شورای نگهبان را دادند . همچنین احکام دیگری از جمله : تحریم حج و پذیرش قطعنامه ۵۹۸ الجزایر می توان یاد کرد .
۵- احکام حکومتی در سالهای اخیر
در سالهای اخیر اتفاقاتی بوجود آمده که رهبر معظم انقلاب براساس اختیاراتی که داشتند و به مصلحت مردم و جامعه اسلامی ایران تصمیماتی اتخاذ کردند که می توان از آنها بعنوان احکام حکومتی یاد کرد ، و در اینجا به مختصری از این دستورات پرداخته می شود :
۱- خروج طرح سؤال از رئیس جمهور دهم از دستور کار مجلس :
سرانجام پس از مدتها درگیری میان دولت و مجلس و از سویی میان دو طیف از نمایندگان مجلس درباره سؤال از رئیس جمهور ، این ماجرا از سوی رهبر معظم انقلاب به پایان رسید .
حضرت آیت الله خامنه ای رهبر معظم انقلاب در دیدار جمعی از بسیجیان کشور ضمن اشاره بر اینکه طرح سؤال از رئیس جمهور تاکنون جنبه های مثبتی بوجود آورده افزود : « ادامه این کار همان چیزی است که دشمن می خواهد » ، این امر سبب شد تمامی نمایندگان امضاء کننده طرح سؤال از رئیس جمهور امضاء خود را پس گرفته ، که رئیس مجلس بلافاصله به رهبر معظم له نامه نوشتند و اعلام داشتند که سؤال از رئیس جمهور از دستور کار مجلس خارج شده است .
علی مطهری بعنوان چهره اصلی نمایندگان خواستار سؤال از رئیس جمهور طی سخنان کوتاهی ، سخنان رهبر انقلاب را تحت عنوان حکم حکومتی عنوان کرد و خود را تابع آن دانسته و سؤال از رئیس جمهور را منتفی اعلام کردند .
۲- تأیید انتخابات مجلس ششم
انتخابات مجلس ششم در ۲۹ بهمن ماه سال ۱۳۷۸ در حالی برگزار شد که دو سال از روی کار آمدن دولت سید محمد خاتمی می گذشت ، این در حالی بود که نتیجه انتخابات در حوزه های مختلفی از جمله تهران نتایج آراء مخدوش اعلام شد .
بر همین اساس با دستور شورای نگهبان بازشماری از یک سوم صندوق های رأی در حوزه انتخابیه تهران آغاز شد .
دبیر شورای نگهبان آقای جنتی طی نامه ای خطاب به رهبر انقلاب اینگونه اعلام کردند که : اینگونه عمل کردن سبب عدم امکان تأیید نتیجه انتخابات خبر داد و از سوی رهبری درخواست راهنمایی کردند .
معظم له در پاسخ برنامه دبیر شورای نگهبان ، دستورالعمل چهارده ماده ای جهت تأیید آراء حوزه انتخابیه تهران را صادر کردند و نتیجه انتخابات براساس آراء صندوق های سالم اعلام شد .
این دستور یکی از مهم ترین احکام حکومتی در زمینه انتخابات بود .
۳- تأیید صلاحیت آقای معین و مهرعلیزاده
در رقابتهای انتخابات ریاست جمهوری ، نام دو تن از چهره اصلاح طلب که سابقه حضور در بدنه دولت خاتمی را داشتند یعنی آقای مصطفی معین و محسن مهرعلیزاده دیده نمی شد و شورای نگهبان صلاحیت آنها را تأیید نکرده بود . بیم آن می رفت که مشارکت مردمی در این دوره حاکم شود ، آقای غلامعلی حداد عادل بعنوان رئیس مجلس به رهبر انقلاب طی نامه ای نوشتند : « استدعا آن است که در مورد اخیر چنانکه تجدیدنظر در این امر را به مصلحت و مایه تقویت و مشارکت عمومی بیشتر می دانید شورای نگهبان را به توسیع دایره نامزده های واجد فرمائید » .
رهبر معظم انقلاب از شورای نگهبان اعلام کردند نسبت به اعلام صلاحیت آقایان معین و مهندس مهرعلیزاده تجدیدنظر صورت گیرد .