پورتلی در مورد بعد یک به جمعیت، پاداش و قدرت اشاره می‌کند. این مفاهیم به طور ضمنی، هنجارها و ارزش‌ها را به وجود می‌آورند و برنامۀ درسی پنهان دانش‌آموزان را تشکیل می‌دهند. از نظر وی برنامۀ درسی پنهان، مجموعه‌ای از ارزش‌ها، هنجارها و انتظارات غیررسمی است که مورد نظر معلمان، مدیران و تا حدودی والدین است، اما برای دانش‌آموزان کاملاً ناشناخته است.

بعد دو به معنای گسترده‌تر برنامۀ درسی پنهان یعنی نتایج و پیامدهای یادگیری که رسماً مورد شناسایی قرار نگرفته‌اند.
بعد سه که به پیام‌های غیرصریح و ضمنی ناشی از ساختار اشاره دارد توسط ایلیچ مطرح گردیده است. این بعد بر تأثیر ساختار غیر متنوع و ثابت مدرسه اشاره می‌کند. این ساختار پنهان است و به طور رسمی شناخته نشده است. تأثیرات این برنامه این پیام را در بردارد که تنها از طریق مدرسه است که فرد می‌تواند برای زندگی بزرگ‌سالی در جامعه آماده شود. آنچه در مدرسه آموخته نمی‌شود، در زندگی از ارزش کمی برخوردار است و آنچه خارج از مدرسه آموخته می‌شود، دانستن آن ارزش ندارد.
بعد چهار توسط اشتایدر مطرح گردید. وی انتظارات دانش‌آموزان را با انتظارات معلمانشان مورد مقایسه قرارداد. دیدگاه دانش‌آموزان در مورد آنچه که انجام دادنش ضروری است، غالباً با انتظارات معلمان مطابقت ندارد. به اعتقاد اشتایدر عملکردهای پنهانی که دانش‌آموزان از طریق آن برای بهره‌گیری از پاداشها در موقعیت‌های ویژه استفاده می‌کنند و واکنش آن‌ها نسبت به برنامۀ درسی رسمی و انتظارات معلمان، بخشی از برنامۀ درسی پنهان است. (همان).
۲-۲-۴-۱-۴- عوامل مؤثر در شکل‌گیری برنامۀ درسی پنهان
عوامل زیر را می‌توان به عنوان مهم‌ترین عوامل مؤثر در شکل‌گیری برنامۀ درسی پنهان محسوب کرد:

1. 1. چگونگی ارتباط متقابل افراد در مدرسه: در درون مدرسه روابط متعددی شکل می‌گیرد و هر کدام از این روابط آثار تربیتی خاص خود را بر روی دانش‌آموزان می‌گذارند. طرز تفکرها، نگرش‌ها، اعتقادات، موضع‌گیری‌ها و رفتار افراد اداره‌کنندۀ مدرسه اعم از معلمان، معاونان، مدیر و سایر کادر آموزشی بر روی طرز تفکر، نگرش و رفتار دانش‌آموزان تأثیر می‌گذارد. به عنوان مثال:

      1. 1. ارتباط معلم – دانش‌آموز: طرز تلقی و رفتار معلم از عوامل موثر تشکیل‌دهنده طرز تلقی‌های دانش‌آموزان است. اگر معلم در کلاس آزاد برخورد کند و فرصت کافی و موثر در اختیار دانش‌آموزان قرار دهد تلاش، توانایی و حس اعتمادبه‌نفس را در آن‌ها تقویت میکند. اگر امیال و خواسته‌های خود را محور قرار دهد و باروحیه سلطه‌گری برخورد کند، مانع بروز توانایی‌های شاگردان می‌شود و در دانش‌آموزان گرایش سلطه‌گری به دیگران را پرورش می‌دهد (حبیبی پور و باتوانی، بی‌تا، ص۲).
      1. 1. ارتباط میان دانش‌آموزان:تعاملاتی که دانش‌آموزان در کلاس درس و به خصوص در اوقات فراغتشان در زنگ تفریح دارند برارزش‌ها و نگرش‌ها و در نوع اجتماعی شدن آن‌ها تأثیر دارد(ملکی، ۱۳۸۶، ص۸۶ ؛ به نقل از بیان‌فر، ۱۳۸۸،ص۴۵).
      1. 1. ارتباط کادر آموزشی و دانش‌آموزان: بسیاری از مصادیق برنامۀ درسی پنهان از جمله ایجاد یا تقویت روحیۀ رقابت منفی به جای رفاقت، همکاری و تشریک مساعی، انجام رفتارهای پسندیده و جلب توجه معلم برای کسب موفقیت، ایجاد و تقویت روحیۀ اطاعت‌پذیری از مرجع قدرت به جای ابتکار و نوآوری، از بین رفتن نظارت و کنترل شخصی دانش‌آموزان، خودپندارۀ منفی، کاهش میزان اعتمادبه‌نفس، کاهش حس کنجکاوی و مسئولیت‌پذیری، پذیرش این هنجارها که برای هر مسئله‌ای صرفاً یک پاسخ صحیح وجود دارد، احساس لذت از مواجهه با شخصیت‌ها و نهادهای سیاسی و حتی ارزش‌گذاری‌های متفاوت برای مواد درسی مختلف، متأثر از چگونگی ارتباطات و تعامل‌های درون مدرسه است (همان).

1. 1. ساختار سازمانی مدرسه: شیوه مدیریت و رهبری، سیاست‌گذاری‌ها، برنامه‌های درسی آشکار و نحوه گروه‌بندی کلاس‌ها، نحوه گروه‌بندی دانش‌آموزان، قوانین و مقررات مدرسه، مقررات انضباطی، روش‌های تشویق و تنبیه و روش‌های ارزشیابی از جمله عوامل بسیار مهم در شکل‌گیری برنامۀ درسی پنهان هستند. به عنوان مثال در ارزشیابی، اگر معلم دانش‌آموز ضعیف را مورد تحقیر و سرزنش قرار دهد، طرز تلقی و نگرش منفی را در او تقویت می‌کند و دانش‌آموز ممکن است اعتماد خود را به توانایی‌ها و جبران شکست‌ها از دست دهد. این نگرش منفی و کاهش اعتماد به توانایی‌ها، بخشی از برنامۀ درسی پنهان است. همچنین ارزش‌گذاری برای مواد و موضوعات مختلف درسی به دلیل جایگاهی که این مواد در برنامۀ هفتگی مدرسه اشغال می‌کنند، یکی دیگر از مصادیق برنامۀ درسی پنهان در این زمینه است. مثلاً اینکه دانش‌آموزان مواد درسی مانند هنر و تربیت بدنی را دارای ارزش و مرتبۀ دست دو یا فاقد ارزش در مقایسه با دروسی مانند ریاضی و علوم تجربی ارزیابی کنند (مهرمحمدی، ۱۳۹۰، ص۱۵۱).

1. 1. ساختار فیزیکی مدرسه و کلاس درس: ساختار فیزیکی مدرسه و کلاس درس نیز می‌تواند تصورات خاصی را به ذهن دانش‌آموزان القاء کند. گتزلز ((همان)) ملاحظه کرد که دانش‌آموزان در کلاس‌هایی که به صورت حوزه‌های فعالیت ترتیب داده‌شده بودند، در مقایسه با کلاس‌هایی که صندلی‌های آن‌ها به صورت ردیفی چیده شده بودند، فعالیت بیشتری از خود نشان دادند(پیشین، ص۴۴).

در انتهای این بخش و با توجه به بررسی همه‌جانبه ای که صورت گرفت تعریف برنامۀ درسی پنهان در پژوهش حاضر عبارت است از تأثیرات محیط مدرسه بر ارزش‌ها و نگرش‌های دانش‌آموزان در نوع پوشش و لباس‌هایی که استفاده می‌کنند، چگونگی گذران اوقات فراغت و تعاملات انسانی آن‌ها. همچنین به دلیل محدود کردن گسترۀ پژوهش و بررسی دقیق‌تر از میان عوامل شکل‌گیری برنامۀ درسی پنهان که در بالا ذکر شد، رابطه معلم-دانش آموز و دانش‌آموز- دانش‌آموز برگزیده شده است؛به عبارت دیگر در پژوهش پیش‌رو سه شاخص نام‌برده در قالب رابطۀ معلم با دانش‌آموز و دانش‌آموزان با یکدیگر،مورد بررسی قرار می‌گیرد.
همۀ مطالبی که در مورد برنامۀ درسی پنهان گفته شد را می‌توان در دو مقطع ابتدایی و متوسطه مورد بررسی قرارداد اما از آنجایی که دورۀ متوسطه، دوره‌ای است که افراد پس از آن وارد جامعه و دنیای کار می‌شوند و از طرفی از نظر ابعاد روانی و اجتماعی تغییرات مهمی در این دوره شکل می‌گیرد از این رو دارای حساسیت بسیار بالایی است پژوهشگر در این پژوهش دورۀ متوسطه را برگزیده است. در زیر به صورت تفصیلی در مورد این دورۀ مهم به بحث پرداخته‌ایم.
و)نظام آموزش متوسطه
در ابتدای این بحث لازم است که تعریفی از نظام آموزش متوسطه ارائه گردد.
۲-۲-۵-تعریف دورۀ متوسطه
از نظر صافی (۱۳۸۳، ص ۸۹) از کلمۀ متوسطه در نظام آموزش و پرورش مستفاد می‌شود که دوره‌ای است که نقش واسطۀ میانی، دورۀ ابتدایی و دورۀ عالی را ایفا می‌کند. همچنین در گزارش نهایی اجلاس منطقه‌ای یونسکو آمده است: دورۀ متوسطه عبارت است از دورۀ انتقالی میان آموزش پایه که عمومی و غیرتخصصی است و آموزش تخصصی تر در سطح آموزش عالی. دورۀ متوسطه، از لحاظ مبانی فلسفی، زیستی، روانی و اجتماعی دورۀ بسیار مهمی است. دوره‌ای که آموزش عمومی را به آموزش عالی پیوند می‌دهد و گروه کثیری رابرای ورود به جامعه و بازار کار مهیا می‌کند؛ از این رو هر نوع نارسایی و خلل در این دوره مستقیماً بر عملکرد و کیفیت هر دو حلقۀ آموزش، عمومی و عالی تأثیر بسزایی خواهد داشتعلاوه بر این، این دوره با سنین ۱۴ و ۱۸ سالگی مقارن است. در دورۀ متوسطه، قسمت اعظم استعدادهای اختصاصی نوجوان و جوان بروز می‌کند، قدرت یادگیری آنان به حد اعلای خود می‌رسد، کنجکاوی آنان جهت معینی می‌یابد و مسائل جدید زندگی نظیر انتخاب رشته، انتخاب حرفه و شغل، ادارۀ خانواده و گرایش به مرام و مسلک، ذهن آنان را به خود مشغول می‌دارد و به مرحلۀ ادراک ارزش‌های اجتماعی، اقتصادی و معنوی می‌رسند؛ از این رو این دوره در نظام‌های تعلیم و تربیت کشورهای مختلف جهان اهمیت زیادی دارد.
۲-۲-۵-۱- اهداف دورۀ متوسطه
در راستای رسالت و مأموریت آموزش و پرورش و جهت‌دهی به رشد همه‌جانبۀدانش‌آموزان بر پایۀتعالیم و دستورات دین مبین اسلام، اهداف دورۀ متوسطه توسط شورای عالی آموزش و پرورش تعیین گردیده است، به گونه‌ای که در پایان دوره تحصیلی،دست‌یابی به این اهدافبرای دانش‌آموزان میسر باشد. این اهداف شامل اهداف اعتقادی، اخلاقی، اجتماعی، علمی و آموزشی، سیاسی، اجتماعی، زیستی، سیاسی و اقتصادی است؛اما برای رعایت اجمال صرفاً آن دسته از اهداف بیان می‌شوند که مربوط به هدف و موضوع پژوهش حاضر می‌باشند؛بنابراین اهداف اعتقادی،اخلاقی و اجتماعی انتخاب شده‌اند که عبارت‌اند از:
الف- اعتقادی‌

1. 1. به اصول اعتقادی و مبانی دینی واحکام اسلامی پای بند است.

1. 1. با سیر تکاملی ادیان آشنا است و از اصول ا اعتقادی خود با استدلال دفاع می‌کند .

1. 1. در کارها با اتکال به خداوند و با اعتماد به او عمل می‌کند.

1. 1. با زندگی انبیاء و ائمه معصومین(ع) آشنا است و رفتارآنان را الگو قرار می‌دهد.

1. 1. با فلسفه تولی و تبری آشنایی دارد و نسبت به رعایت آن از خود حساسیت نشان می‌دهد.

1. 1. حاکمیت ولایت‌فقیه را یک اصل قطعی اسلام میداند و قدرت تبیین و استدلال در مورد آن را دارد.

1. 1. با زندگی اولیاء دین ، بزرگان و شخصیت‌های اسلامی آشنا است و از تجارب آن‌ها در زندگی خود بهره می‌جوید.

1. 1. نماز را ستون دین دانسته و آن را دراول وقت می‌خواند.

1. 1. تا آنجا که ممکن است قرآن تلاوت می‌کند و با مفاهیم و تفاسیر برخی آیات آشنا است.

1. 1. از رساله عملیه استفاده می‌کند. برای زندگی دنیوی و اخروی خود برنامه‌ریزیمی‌کند.

1. 1. انجام آگاهانه تکلیف در برابر خداوند را و وظیفهمی‌داند. امر به معروف و نهی از منکر است.

1. 1. روحیه جهادگری دارد و شهادت راسعادتمی‌داند.

1. 1. به انجام مستحبات رغبت نشان می‌دهد و از مکروه پرهیز می‌کند.

حضور در مسجد و شرکت در محافل و مراسم مذهبی و اجتماعی را وظیفه دینی می‌داند.
ب- اخلاقی

1. 1. از عوامل گناه و لغزش دوری می‌جوید.

1. ارزش‌ها و ضدارزش‌ها را تشخیص می‌دهد و به پاسداری از ارزش‌ها پایبند است

• واگذار کردن مسئولیت های بیش از ظرفیت افراد به آنان و ترس از توانایی انجام دادن این مسئولیتها

• گرفتار شدن در شرایط تصدی نقش های متعارض که طی آن نقشهایی به عهده فرد گذاشته می شود که با هم در تعارض اند

• هماهنگ نبودن میزان پرداخت حقوق و مزایا با میزان کاری که انتظار می رود افراد در سازمان انجام دهند

• نامناسب بودن نظام ارزیابی عملکرد شغلی افراد و جایگزین شدن رابطه به جای ضابطه در سازمان

• فقدان امکانات مناسب و اثربخشی برای کارکنان سازمان و ناآشنا بودن آنان با وظایف شغلی خود

• عدم به کارگیری روش های علمی برای آزمایش و انتخاب افراد و واگذاری تصدی مشاغل به افراد غیر واجد شرایط

• ناآشنایی کامل افراد به وظایف شغلی خود از آغاز ورود به یک سازمان

• فقدان امکانات لازم برای رشد و ترقی یا ارتقای افراد در سازمان .

برخی محققان بر این باورند که که فرسودگی های شغلی منجر به نگرش های کاری منفی و رفتارهای غیرمعقول مشتریان، کارکنان و سازمان می گردد.
در تحقیق دیگری به تاثیر منفی اجرای وظایف پرداخته شده است. همچنین نتایج تحقیق دیگری حاکی از تاثیر منفی خستگی های روحی، تخریب شخصیتی و از بین رفتن عملکرد افراد بر اجرای وظایف داشت مطالعه تجربی و عملی نشان داده است که خستگی های روحی یک پیشگیری مهمی در OCBاست .
۲-۲-۲- مبانی نظری تعهدسازمانی
تعاریف و مفاهیم تعهد سازمانی
تعهد سازمانی مانند مفاهیم دیگر رفتار سازمانی به شیوه های متفاوت تعریف شده است. معمولی ترین شیوه برخورد با تعهد سازمانی این است که تعهد سازمانی را نوعی وابستگی عاطفی به سازمان در نظر می گیرند. براساس این شیوه، فردی که به شدت متعهد است ، هویت خود را از سازمان می گیرد، در کارها مشارکت دارد و با آن در می آمیزد و از عضویت در آن لذت می برد (ساروقی، پورتر و همکارانش ۱۹۷۴)
تعهد سازمانی را پذیرش ارزشهای سازمان و درگیر شدن با سازمان تعریف می کنند و معیارهای اندازه گیری آن را شامل انگیزه، تمایل برای انجام کار و پذیرش ارزشهای سازمان می دانند و تعهد سازمانی را به معنی حمایت و پیوستگی عاطفی با اهداف و ارزشهای یک سازمان، به خاطر خود و دور از ارزشهای ابزاری آن « وسیله ای برای دستیابی به اهداف دیگر» تعریف می کنند ( جاودانی، ۱۳۸۱).
تعهد سازمانی عبارت از نگرشهای مثبت یا منفی افراد نسبت به کل سازمان که در آن مشغول به کارند. در تعهد سازمانی شخص نسبت به سازمان احساس وفاداری قوی دارد و از طریق آن سازمان خود را مورد شناسایی قرار می دهد(استرون، ۱۳۷۶). شهید مطهری درباره تعهد چنین می گوید: تعهد به معنی پایبندی به اصول یا قراردادهایی است که انسان به آنها معتقد است و پایدار به آنها می باشد. فرد متعهد کسی است که به عهد و پیمان خود وفادار باشد و اهدافی را که به خاطر آنها و برای حفظ آنها پیمان بسته است صیانت کند.
شلدون تعهد سازمانی را چنین تعریف می کند: نگرش یا جهان بینی که هویت فرد را به سازمان مرتبط یا وابسته می کند. کانتر تعهد سازمانی را تمایل به زندگی اجتماعی و اعطای نیرو و وفاداری خویش به سیستم های اجتماعی می داند. به عقیده سالانسیک تعهد حالتی است در انسان که در آن فرد با اعمال خود و از طریق این اعمال اعتقاد می یابد که به فعالیتها تداوم بخشد و مشارکت مؤثر خویش را در انجام آنها جهت دهد. بوکانان تعهد را نوعی وابستگی عاطفی و تعصب آمیز به ارزشها و اهداف سازمان می داند، وابستگی به نقش فرد در رابطه با ارزشها و اهداف و به سازمان فی نفسه جدا از ارزش ابزاری آن ( ساروقی، ۱۳۷۵)
تعهد سازمانی به عنوان یک نگرش اغلب این گونه تعریف شده است:
۱- تمایل قوی به ماندن در سازمان.
۲- تمایل به اعمال تلاش فوق العاده برای سازمان.
۳- اعتقاد قوی به پذیرش ارزشها ( عراقی، ۱۳۷۷).
در برخی از تحقیقات از یک مدل سه بخشی تعهد سازمانی استفاده شده است که عبارتست از تعهد عاطفی^[۸]، تعهد تکلیفی یا هنجاری^[۹] و تعهد مستمر^[۱۰] ( سامرز۱۳۷۴، ص ۱۰۰-۹۶).
تعهد عاطفی به عنوان تعلق خاطر به یک سازمان که از طریق قبول ارزشهای سازمانی و نیز بوسیله تمایل به ماندگاری در سازمان مشخص می گردد، تعریف می شود. به عنوان مثال هر اندازه عضو سازمان به فرهنگ و ارزشهای سازمانی علاقه مند بوده و آنها را قبول داشته باشد و همچنین متمایل به ادامه عضویت در سازمان باشد به همان اندازه تعهد عاطفی به سازمان دارد.
« تعهد تکلیفی یا هنجاری» به عنوان یک وظیفه درک شده برای حمایت از سازمان و فعالیتهای آن تعریف می شود و بیانگر احساس دین و الزام به باقی ماندن در سازمان بوده و افراد فکر می کنند ادامه فعالیت و حمایت از سازمان دینی است که بر گردن آنهاست. مثلاً هر قدر فرد از محصول تولیدی سازمان خود حمایت کند و به طورکلی از عملیات آن پشتیبانی نماید به همان اندازه دارای تعهد تکلیفی یا هنجاری است.
« تعهد مستمر» ناشی از درک افزایش یافتن هزینه های از دست رفته در یک سازمان است.
( هزینه های از دست رفته عبارت است از مخارج یک فعالیت یا پروژه که قابل بازیافت نباشند، مثل هزینه های که در صنعت نفت صرف حفر چاه می شود ولی به نفت نمی رسند) بنابراین اگر کسی دارای تعهد مستمر باشد نسبت به افزایش چنین هزینه هایی حساس خواهد بود.< br/>پورتر و همکارانش (۱۹۷۴) و کاچ^[۱۱] و استیرز^[۱۲] (۱۹۸۷) پیشنهاد می کنند که مفهوم « تعهد»‌ ممکن است رابطه قابل اعتمادی بین نگرش و رفتار را نشان می دهد، زیرا فرض می شود که تعهد به طور نسبتاً ثابتی مخصوص کارکنان است. همچنین دیدگاه های نظری متفاوتی درباره « تعهد » ارائه شده است.
هال^[۱۳] (۱۹۷۷) می گوید بهتر است این اصطلاح را کنار گذاشته و به جای آن از یک دسته مفاهیم دیگر استفاده کنیم که هرکدام از این مفاهیم به یک یا چند جنبه از تعهد مربوط می شوند.
بعنوان مثال، اصطلاح تعهد در توصیف پدیده های گوناگونی از قبیل: تمایل مسئولین اجتماعی در بکار انداختن توان خود و وفاداری آنها به سیستم های اجتماعی ( کانتر^[۱۴] ۱۹۷۷) یک التزام شخصی در مقابل اعمال رفتاری ( کسلر^[۱۵] ۱۹۷۱ و سالانسیک^[۱۶] ، ۱۹۸۷) وابستگی مؤثر به یک سازمان صرف نظر از سودی که آن وابستگی برایش دارد ( بوکان^[۱۷] ، ۱۹۸۷) مورد استفاده قرار می گیرد.
اهمیت تعهد
اخیراً در متون تحقیقی، نگرش کلی تعهد سازمانی به عنوان عامل مهمی برای درک و فهم و پیش بینی رفتار سازمانی (لوتانز، ۱۹۹۲، ص ۱۲۴) و پیش بینی کننده خوبی برای تمایل به باقی ماندن در شغل آورده شده است. تعهد و پایبندی مانند رضایت، دو طرز تلقی ( نگرش) نزدیک به هم هستند که بر رفتارهای مهمی مانند جابجایی و غیبت اثر می گذارند.
همچنین تعهد و پایبندی می توان پیامدهای مثبت و متعددی داشته باشد. کارکنانی که دارای تعهد و پایبندی هستند. نظم بیشتری که در کار خود دارند، مدت بیشتری در سازمان می مانند و بیشتر کار می کنند.
بنابراین مدیران باید بتوانند به انحاء مختلف تعهد و پاب بندی کارکنان را بیشتر کنند و از راه های گوناگون آن را حفظ نمایید(مورهد و گریفین، ۱۳۷۴).
شهید مطهری (۱۳۷۰) اظهار می دارد اگر شخصی لیافت و شایستگی و تعهد حداکثر بهره برداری از امکانات و سرمایه را داشته باشد، رشد مدیر شدن را دارد و اگر چنین تعهد، لیافت و شایستگی را ندارند، نباید چنین مسئولیتی به او محول شود.
توماس، جی سرجیوانی^[۱۸] در مورد تعهد اخلاقی مدیر چنین می نویسد: « هنگامی که مدیران بر تعهد و قدرت اخلاقی اتکاء دارند. قبل از هرچیز نوعی ملاحظات ارزشی ایجاد می کنند که جایگاه هر فرد را با یک سلسله افکار ایده آل ها و ارزشهای مشترک مشخص می کند که وظایف خود و پذیرش مسئولیت ها را به طریقی متعهدانه انجام می دهند ( سنجری، ۱۳۷۵).
اندیشه تعهد موضوعی اصلی در نوشته های مدیران است. این اندیشه یکی از ارزشهای اساسی است که سازماندهی بر آن متکی است و کارکنان براساس ملاک تعهد ارزشیابی می شوند. اغلب پرسشهایی به عمل می آید از قبیل : آیا اضافه کار خواهد کرد؟ آیا روزهای تعطیل بر سر کار خواهد آمد ؟ آیا دیر می آید و زود می رود ؟ آیا داوطلب آتی شغلی را سرگرم خواهد کرد؟ اغلب مدیران اعتقاد دارند که این تعهد برای اثر بخشی سازمانی ضرورتی تام دارد. ( میچل، ترنس آر^[۱۹]، ۱۳۷۳، ص ۶۴۷).
همچنین مطالعات مختلف در سازمانهای صنعتی، نظامی، اداری و آموزشی نشان می دهد برای این که کارکنان کارایی بیشتر و تمایل قوی تری برای ماندن در شغل خود داشته باشد می باید علاوه بر این که خشنودی بالایی از شغل خود داشته باشند از دلبستگی شغلی نیز برخوردار باشد و همچنین احساس اعهد بالایی به انجام وظایف خود نمایند، که این خود موجب احساس مسئولیت، درک عمیق از شغل و از خود گذشتگی می شود ( تدریس حسنی، ۱۳۷۳).
در مجموع می توان گفت که کمال مدیریت از تعهدی که ویژگی مشترک تمامی مدیران موفق است نشأت می گیرد ( رضا بیان، ۱۳۷۴، ص ۳۰۳).
انواع تعهد
هرسی و بلانچارد^[۲۰](۱۹۸۹) اظهار می دارند که مدیران اثر بخش در مجموعه ای مرکب از تعهدات زیر اتفاق نظر دارند:

• تعهد نسبت به ارباب رجوع

• تعهد نسبت به سازمان

• تعهد نسبت به خود

• تعهد نسبت به افراد و گروه کاری

• تعهد نسبت به کار

رضائیان (۱۳۷۴) می گوید هریک از تعهدات فوق به تنهایی در اثر بخشی مدیریت، اهمیت بسیاری دارند. ولی کمال واقعی مدیریت، اهدای خالصانه و مؤثر خدمت در تمامی جنبه های پنجگانه فوق است. نکته اساسی این است که تعهدات فوق برای یک مدیر مسلمان در راستای تعهد به حق تعالی معنی و مفهوم دارد.
۱- تعهد نسبت به ارباب رجوع:
یک مدیر موفق می تواند تعهد در کار خود را از طریق خدمت کردن به ارباب رجوع اهمیت قایل شدن برای او نشان می دهد. در فرهنگ ایرانی و اسلامی ما نیز عبادت، به جز خدمت به خلق نیست.

تالابهای واقع بر مناطق بدون شیب : انواع تورب زارها، تالاب مردابی، تالاب چاهی
تالابهای واقع بر مناطق شیب دار : فن های چشمه ای، فن های شیب دار، باگ تپه ای
یکی دیگر از نظام های طبقه بندی که امروزه در رابطه با تالاب ها مطرح است طبقه بندی Brinson (۱۹۹۳) می باشد وی تالاب را بر اساس ویژگیهای هیدروژئومورفیکی تقسیم بندی نموده است، او در طبقه بندی خود به سه فاکتور ژئومورفولوژی منطقه ( موقعیت جغرافیایی تالاب )، منابع آب تالاب و خصوصیات هیدرو دینامیکی آب تالاب ( جهت و قدرت حرکت آب تالاب ) توجه داشته است که به این تقسیم بندی در زیر اشاره شده است :
بر اساس ژئوموفولوژیکی ( موقعیت جغرافیایی تالاب ) : گودالها ( برکه های بهاری ) تورب زارها ( باگ فن)، حواشی رودخانه ها و برخی اکوسیستم های دیگر ( کرانه ها).
بر اساس منبع تأمین آب : بارندگی ( باگ امبروتر وفیک )، آبهای زیرزمینی ( فن ها)، آبهای سطحی (تالاب ساحلی ).
بر اساس ویژگیهای هیدرودینامیکی : نوسانات عمودی ( باگ )، جریانهای یک طرفه ( تالابهای کنار رودها).
بنابراین کاملاً مشخص است که طبقه بندی تالابها در نقاط مختلف جهان بر اساس معیارهای بسیار متنوعی صورت می گیرد و در این مورد نیز اتفاق نظری وجود ندارد و متناسب با نوع ویژگی یک تالاب و یا اعمال نظر شخصی یک دانشمند یا سازمان این تقسیم بندی انجام می شود.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

Beazly درسال ۱۹۹۳ درکتاب ” تالابها در معرض خطر” انواع تالابهای موجود در نقاط مختلف جهان را در شش سیمای عمده به صورت زیر معرفی کرد.
مصب ها، سیستم های حرا و کفه های گلی (Estuaris ‘ Mangroves and tidal flate) : از مهمترین ویژگی این اکوسیستم ها بویژه مصب ها حرکت روزانه جزر و مد می باشد. در محل مصب ها به دلیل تداخل آب شیرین رودخانه با آب شور دریا ها چشمه هایی با آب لب شور ایجاد شده است.
دشت های سیلابی و دلتاها (Flood plain and deltas) : این زیستگاها عمدتاً تحت تأثیر طغیان آب رودخانه ها بوده و بر این اساس الگوی تغذیه ایی آب در آنها به صورت فصلی می باشد. دشتهای سیلابی عموماً در نواحی ساحلی و دلتاهای مصبی همراه با زیستگاههای آب شور و یا شیرین یافت می شوند.
نیزارهای آب شیرین (Freshwater marsh) : چشمه های سطحی، رودها و سیلابها می توانند ایجاد اکوسیستم هایی با آب دائمی و کم عمق نمایند که به آنها تالاب آب شیرین اطلاق می شود.
دریاچه ها (Lakes) : دریاچه ها زیستگاههایی می باشند که در اکثر مناطق دنیا یافت می شوند که به لحاظ رویش گیاهی، غرقابی بودن خاک و همچنین حیات وحش آنها را نوعی تالاب محسوب می نمایند.
تالابهای جنگلی (Forest wetland) : در برخی از نواحی نظیر سواحل دریاچه ها و دشت های سیلابی که آب در آنها به مدت طولانی بصورت ساکن باقی مانده است جنگل هایی تشکیل شده است که به این زیستگاهها تالابهای جنگلی گویند.
توربزارها (Peatland) : توربزارها تحت شرایط ناشی از دمای پایین، اسیدیته بالا، مواد غذایی کم، شرایط غرقابی و میزان اکسیژن پایین تشکیل می شوند. درچنین شرایطی سرعت تجزیه مواد گیاهی مرده کاهش می یابد. این ویژگی هر چند در تمامی توربزارها عمومیت دارد اما میزان در انواع آن متفاوت است. برای مثال توربزارهایی تحت عنوان باگ ها دارای اسیدیته بالا و مواد غذایی کم بوده در حالی که فن ها دارای اسیدیته خنثی و از نظر مواد غذایی غنی می باشند. البته در کل می توان توربزارها را نسبت به سایر تالابها اکوسیستم های حاصل خیز به شمار آورد (Beazley’۱۹۹۳) . برخلاف تصور اولیه توربزارها مختص به عرض های جغرافیایی بالا در نیمکره شمالی نبوده بلکه در تمامی قاره ها و عرض های جغرافیایی مشاهده می گردنند. توربزارها برطبق معیارهای مختلفی مثل میزان اسیدیته، آّب و هوا و هیدرولوژی دارای تنوع وسیعی بوده که مهمترین این معیارها هیدروتوپوگرافی توربزار می باشد.
۱-۳-۱-تقسیم بندی تالابهای ایران:
هر چند ایران در یک منطقه ی خشک جهان واقع شده است ولی تنوع وسیعی از اکوسیستم های تالابی در آن مشاهده می شود. اصولاً تالابهای ایران با توجه به منطقه قرارگیری آنها به شش گروه عمده تقسیم بندی می شوند (Mansori , ۱۹۹۲) :
تالابهای جنوب دریای خزر واقع در استانهای گیلان و مازندران .
تالابهای حوزه دریاچه ارومیه در استان آذربایجان .
تالابهای جنوب غربی در استان خوزستان .
تالابهای مرکزی واقع در جنوب زاگرس در استان فارس .
تالابهای نواحی شرقی مجاور مرز افغانستان در استان سیستان و بلوچستان .
تالابهای حواشی خلیج فارس و دریای عمان در جنوب .
تالابهای نواحی شمالی شامل دریاچه های آب شیرین، آبگیرهای کم عمق، استخرهای کشاورزی و مزارع برنج می شود که به مساحت ۷۰۰ کیلومتر در سواحل دریای خزر مشاهده می شوند. از مهمترین تالاب های این ناحیه می توان به مرداب انزلی و مجموعه تالابهای گرگان – میانکاله اشاره نمود. همچنین در بسیاری از موارد آب بندان ها که به منظور ذخیره آب برای فصول خشک و همچنین صید مرغابی ساخته شده اند تبدیل به نوعی تالاب مصنوعی شده اند (جمشید منصوری ۱۹۹۲) .
دریاچه ارومیه زیستگاه مناسبی برای کلونی های پرندگانی نظیر پلیکان سفید (Pelecanus onocrotalus) فلامینگوهای بزرگ (Pheoenicoptfrus ruber) و شمار دیگری از پرندگان آبزی می باشد. علی رغم شور بودن دریاچه ارومیه جمعیت هایی
از گونه های گیاهی و جانوری ارزشمند نظیر جلبک Enteromorpha و سخت پوست کوچکی به نام آرتیمیا (Artemia) در آن زیست می کنند.
در جنوب غربی ایران سه رودخانه بزرگ کارون، دز وکرخه که از کوههای زاگرس سرچشمه می گیرند در درون دشتهای خوزستان جاری بوده و دشتهای سیلابی فصلی را ایجاد می کنند. تالاب شادگان با وسعت ۲۹۰۰۰۰ هکتار که یک تالاب جگنی فصلی محسوب می شود از مهمترین تالابهای جنوب غربی ایران محسوب می شود. تالابهای استان فارس شامل دریاچه های آب شیرین و نیزارها می باشند. دشت ارژن، دریاچه پریشان، بختگان و مهارلو از مهمترین تالابهای استان فارس می باشند. مجموعه ایی از دریاچه های آب شیرین که رویش اصلی در آنها نیزار می باشد در مرز بین ایران و افغانستان در استان سیستان و بلوجستان دیده می شود که وسعت آنها گاهی به ۲۰۰۰۰ هکتار نیز می رسد. سه دریاچه هامون پوزاک، هامون صبری و هامون هیرمند که آب خود را از رودخانه هیرمند که از کوههای هندوکش سرچشمه می گیرد تأمین می نمایند از جمله این زیستگاهها به شمار می روند.
تالابهایی که در سواحل خلیج فارس و دریای عمان مشاهده می شوند شامل فلاتهای لجن زار و باتلاقهای مانگرویی می باشند. Avicennia marina موسوم به درخت حرا گونه مهم مانگروهای جنوب می باشد. هارینگتون در سال ۱۹۷۶ در رابطه با پراکنش مانگروهای ایران تحقیقاتی به عمل آورد که مساحت آنها را حدود ۸۹۰۰ هکتار برآورد نمود. بزرگترین سیستم مانگرویی در تنگه خورین در شمال جزیره قشم واقع شده است.
یکی از مهمترین ویژگی اکثر تالابهای ایران رویش نیزار در آنها می باشد. بویژه نیزارها در مرداب انزلی، تالابهای هامون، دشت ارژن و دریاچه پریشان و برخی از تالابهای دریاچه ارومیه دیده می شوند. نیزارها زیستگاههای مناسبی برای پرندگان مهاجر می باشند. در اینجا به منظور شناخت بهتر و تفکیک تالابهای کشور به کمک اطلاعات موجود و بهره گیری از سیستم های طبقه بندی تالابهای نقاط مختلف دنیا سیستم طبقه بندی زیر در رابطه با تالابهای کشور بیان شده است.( Mansori , 1992)
تالابهای حوضه های آبگیر : این تالابها بر روی نواحی پست و نسبتاً مسطح مجاور برخی از دریاچه های کشور و نیز پیرامون رودخانه های نواحی سیستان و بلوجستان واقع شده است و تحت تأثیر سیستم آبی مجاور خود واجد شرایط غرقابی تالابی می شوند.
دریاچه ها (دریاچه ارومیه، دریاچه یادگارلو، دریاچه کوبی، تالاب گاوخونی، دریاچه ایذه و شیخو، دریاچه مهارلو، دریاچه هارم )
هامونهای کویری (هامون صبری، هامون هیرمند، هامون پوزاک )
تالابهای نواحی مرتفع : تالابهای واقع بر ارتفاعات نواحی مختلف کشور بویژه دریاچه ها، چشمه ها و سراب هایی که در دامنه ها و یا گاهی قلل و ارتفاعات کشور دیده می شوند.
دریاچه ها (دریاچه زریبار، دریاچه کفتار، دریاچه هفت برم، دریاچه بختگان، دریاچه نورگل )
چشمه ها وسراب ها (تالاب لاوندیل )
مرغزارها ی مرتفع (دشت مغان، دشت ارژن، تالاب گندمان )
تالابهای رودخانه ای : تالابهایی شامل دشتهای سیلابی، دلتاها و مناطق اطراف رودخانه ها که تحت تأثیر سیلابها و طغیان رودخانه ها، واجد شرایط غرقابی می شوند. این تالابها یکی از مهمترین مراکز کشاورزی نیز به شمار می روند.
کفه های گلی (تالاب آخ گل، تالابهای رود کرخه، تالابهای رود کارون، سعدی شاهور )
دلتاها (دلتای رودخانه هله، دلتای رئد موند )
تالابهای ساحلی : سیستم های تالابی مجاور دریای خزر در شمال و دریای عمان و خلیج فارس در جنوب که بسته به ویژگیهای ژئومورفولوژیکی و ساختاری منطقه به صورت سیستم هایی نظیر خلیج، مصب، جزیره و یا سیستم حرا مشاهده می شوند.
تالابهای سواحل دریای عمان و خلیج فارس
۴-۱-۱- مصب ها (خورگواتر، خور کنارک)
۴-۱-۲- سیستم های حرا (دلتای رودخانه جگین و گبریگ، دلتای رودخانه گاز، دلتای رودخانه شور، شیرین و میناب، تنگه خوران )
۴-۱-۳- جزایر تالابی (تالابهای جزایر صخره ایی، شنی و مرجانی، شیدوار، فارور، خارکو )

تالابهای سواحل دریای خزر
۴-۲-۱- تالابهای رودخانه ایی (مرداب انزلی، تالاب کیاشهر و سفید رود )
۴-۲-۲- خلیج های ساحلی (امیر کلایه، خلیج گرگان و میانکاله )
۴-۲-۳- آب بندان ( تالابهای فریدون کنار، سید محلی، زرین کلا، لاریم سرا، لاپو، زار گمارز )
تالابهای ویژه : این تالابها دارای ویژگیهای ساختاری یا ژئومورفولوژیکی منحصر به فرد می باشند که یا در نتیجه ساخت اکوسیستم های مصنوعی نظیر سد و آب بندان تشکیل شده اند و یا حاصل وقوع پدیده های زمین شناسی خاص می باشند.

دانشگاه آزاد اسلامی
واحد دامغان
دانشکده علوم پایه، گروه زیست شناسی
پایان نامه کارشناسی ارشدM.Sc ) (
گرایش: میکروبیولوژی
عنوان
جداسازی و شناسایی گونه های کاندیدا و ارزیابی حساسیت آنها به فلوکونازول (Fluconazole) در مبتلایان به فرم عود کننده ولوواژینیت کاندیدیایی ( RVVC ) شهرستان گناباد در سال ۱۳۹۰
استاد راهنما:
دکتر محمد حسن مینوئیان حقیقی
استاد مشاور:
دکتر هاتف آجودانی فر
نگارنده:
مرضیه صحت پور
شهریور ۹۳
تقدیر و تشکر:
سپاس بیکران یکتای بی همتا را که لطفش بر ما عیان است، ادای شکرش را هیچ زبان و دریای فضلش را هیچ کران نیست و اگر در این وادی هستیم، همه محبت اوست.
با احترام و سپاس از:
پدرم ، استوارترین تکیه گاهم
مادرم ، سبزترین نگاه زندگیم
آنها که بودنشان تاج افتخاری است بر سرم و نامشان دلیلی است بر بودنم چرا که این دو وجود پس از پروردگار مایه هستی ام بوده اند.
همسرم ، اسطوره زندگیم، پناه خستگیم، دلیل بودنم، که سایه مهربانیش سایه سار زندگیم می باشد، او که اسوه صبر و تحمل بوده و مشکلات مسیر را برایم تسهیل نمود.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

خواهرها و برادرم ، همسفران مهربان زندگیم، که با هم آغاز کردیم، در کنار هم آموختیم و به امید هم به آینده چشم می دوزیم. قلبم لبریز از عشق به شماست و خوشبختی تان منتهای آرزویم.
خانواده مهربان همسرم ، که با لطف بی دریغشان در این سردترین روزگاران بهترین پشتیبانم هستند.
فرزندم ، که نشانه لطف الهی در زندگی من است.
و هزاران سپاس و تقدیر نثار اساتید دانشمند و محترم داور، راهنما و مشاور که با راهنماییها و نکته سنجی های خود راهبر و مشوق من در انجام این تحقیق بوده اند.
استاد محترم داور: جناب آقای دکتر محمدی مقدم
استاد محترم راهنما: جناب آقای دکتر محمد حسن مینوئیان
استاد محترم مشاور: جناب آقای دکتر هاتف آجودانی فر
هم چنین سپاس از مساعی، همکاری و نقطه نظرات جناب آقای دکتر فرزاد کتیرایی که همواره آسمان صبر و دشت علمشان فرا راه تلاشم بوده است.
در پایان نیز لازم است از کلیه کسانی که به هر نحوی در انجام این کار یاری ام نموده اند، تشکر نمایم، و از خداوند متعال آرزوی موفقیت و شادکامی همه آنها را خواستارم.
فهرست مطالب
عنوان صفحه
مقدمه
مقدمه ۱
اهداف این تحقیق: ۴
مروری بر تحقیقات انجام شده ۵
۱-۱ ) قارچ شناسی پزشکی : ۶
۱-۲ ) عفونت های قارچی : ۷
۱-۳ ) مخمرها (Yeasts) : 8
۱-۳-۱ ) روش های شناسایی مخمرها : ۹
۱-۴ ) عفونت فرصت طلب : ۹
۱-۵ ) کاندیدا و کاندیدیازیس : ۱۰
-۵-۱ ) تاریخچه : ۱۰
۱-۵-۲ ) بیولوژی : ۱۱
۱-۵-۳ ) تاکسونومی کاندیدا : ۱۲
۱-۵-۴ ) ژنتیک و بیولوژی مولکولی کاندیدا : ۱۲
۱-۵-۵ ) ریخت شناسی و شناسایی کاندیدا : ۱۳
۱-۵-۶ ) ایمنی در مقابل کاندیدا : ۱۴
۱-۵-۷ ) کاندیدیازیس : ۱۴
۱-۵-۷-۱ ) عفونتهای ایجاد شده در اثر گونه های کاندیدا : ۱۷
۱-۵-۷-۲ ) کاندیدا آلبیکنس : ۱۸
۱-۶ ) ولوواژینیت کاندیدائی : ۱۹
۱-۶-۱ ) علایم ولوواژینال : ۲۰
۱-۶-۲ ) مراحل بیماری زایی کاندیدا : ۲۱