مدلهایی مانند مهندسی مجدد فرایندها و بهبود مستمر از روش هایی هستند که در این حوزه مورد استفاده قرار می گیرند. همچنین با بکارگیری الگوبرداری و مطالعه نمونه های موفق، می توان ساختار مناسب برای شناسایی روش های تغییر و پیاده سازی آنها را شناسایی کرد. روش دیگر مورد توجه در این حوزه، لجستیک ناب است که با حذف فعالیت های فاقد ارزش افزوده در طول زنجیره، جریانی روان و قابل مشاهده پدید می‌آورد(Folan & Browne, 2005).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۲-۶) شاخصه های عملکرد زنجیره تأمین

تعیین شاخصهایی برای ارزیابی عملکرد زنجیره یکی از مهمترین مراحل طراحی و تحلیل زنجیره تأمین می باشد. شاخص های عملکرد برای تعیین کارایی یا اثربخشی یک سیستم و یا مقایسه آن با گزینه های دیگر به کار می رود. همچنین از این شاخص ها در طراحی زنجیره تأمین استفاده می شود یکی از اولین و مهمترین تلاشها در جهت ارزیابی عملکرد زنجیره تأمین به کار انجمن زنجیره تأمین^[۱۷] مربوط می شود که مدل مرجع عملیات زنجیره تأمین^[۱۸] را توسعه داد. مدل مرجع عملیات زنجیره تأمین مبتنی بر پنج فرایند مدیریت متمایز از هم است که عبارتند از:
الف) برنامه ریزی^[۱۹]
ب) منبع یابی^[۲۰]
ج) ساخت / مونتاژ^[۲۱]
د) تحویل^[۲۲]
ه) بازگرداندن^[۲۳]( Guillen-Gosalbez & Grossmann, 2010).
۲-۲-۶-۱) اندازه گیری عملکرد زنجیره تأمین
اندازه گیری عملکرد به عنوان فرایند تعیین کمیت اثربخشی و بهره وری عمل تعریف می شود. هر سازمان به منظور آگاهی از میزان مطلوبیت و کیفیت فعالیت ها در جهت بهبود عملکرد خود، نیاز مبرم به نظام ارزیابی دارد. از سوی دیگر فقدان وجود نظام ارزیابی در یک سیستم، به معنای عدم برقراری ارتباط با محیط درون و بیرون از سازمان تلقی می گردد. هم چنین اندازه گیری عملکرد از طریق ارزیابی رفتار گذشته و ایجاد فرصت برای الگوبرداری^[۲۴]، بر تصمیم گیری های آینده اثرگذار است. امروزه مدیران دریافته اند که برای بهبود عملکرد زنجیره تأمین نیازمند ایجاد یک سیستم اندازه گیری عملکرد هستند و توانایی در اندازه گیری عملکرد به عنوان یکی از مهم ترین ارکان بهبود و توسعه در سطوح مختلف زنجیره تأمین محسوب می شود. بنابراین بهبود مدیریت زنجیره تأمین نیز هم چون هر نظام و رهیافت مدیریتی به نظام ارزیابی عملکرد در جهت شناسایی موفقیت، تعیین میزان تحقق نیازهای مشتریان، کمک به سازمان در درک فرآیندها، کشف دانسته هایی که پیش از این سازمان ها بدان واقف نبوده اند و در نهایت تحقق بهبودهای برنامه ریزی نیاز دارد. به موازات روند تکاملی سازمان ها از رویکرد منفرد به رویکرد شبکه ای و زنجیره تأمین نظام های سنجش عملکرد نیز دست خوش تحول گردیده و به سمت و سوی سنجش عملکرد شبکه ای و زنجیره تأمین گام نهاده اند. اندازه گیری عملکرد به مثابه ابزاری است که شرکت برای خود فراهم می سازد تا به وسیله آن بداند که آن زنجیره تأمین بهبود یافته یا تنزل پیدا کرده است. اندازه گیری عملکرد زنجیره تأمین ائتلاف بین شرکای زنجیره تأمین را تسهیل می کند و به تصمیم گیری در مدیریت زنجیره تأمین (SCM) به ویژه در اهداف طراحی مجدد کسب و کار و استراتژی کمک می کند(Haas & Hansen, 2010, Damen, 2007).
۲-۲-۶-۲) عملکرد زنجیره تامین
عملکرد مناسب زنجیره تامین نقش کلیدی در موفقیت یک سازمان و دستیابی پایدار به اهداف بویژه سودآوری آن دارد. در این راستا استقرار یک سیستم سنجش عملکرد زنجیره تامین در بهبود مستمر عملکرد آن توصیه می گرد. با توجه به حجم بالای هزینه های سازمانها از یک سو، همچنین افزایش تفکر رقابت پذیری سازمانها از سوی دیگر، تولید ناب می تواند به عنوان یک راهکار جدی مدنظر قرارگیرد. لازم به ذکر است که زنجیره تامین یکی از ابزارهای استقراربخشی JIT در تولید ناب محسوب می گردد. زنجیره تامین مناسب به معنای تولید بموقع، تحویل بموقع و هزینه های تحت کنترل مسیر از تامین کننده تا مشتری است. لذا ایجاد یک سیستم اندازه گیری عملکرد در زنجیره تامین می تواند کمک موثری در مسیر تولید و تحویل بموقع و ارزان یک سازمان باشد. مدیریت موثر زنجیره های تامین از عوامل اصلی بقا می باشد(هوگوس، ۱۳۸۷). در عین حال، مدیریت موثر زنجیره های تـامین باعـث ایجاد مزیتهای رقابتی فراوانی برای سازمان های امروزی گردیده است. تـامین کننـدگان بـرای بقـاء در یـک بـازار، بـا فشارهای فزاینده ای در زمینه انعطاف پذیری، تنوع، زمان و ارزش مواجه هستند. از این رو اندازه گیری عملکرد در زنجیره تامین فرایندی است به منظور تحلیل مدیریت عملکرد، جهت کاهش هزینه ها، کاهش ریسک و ایجاد امکان بهبود مستمر در ارزش آفرینی و عملیات. عبارت اگر چیزی را نتوانیـد اندازه گیری کنید، نمی توانید آن را مدیریت کنید. دلیل این واقعیت گریز ناپذیر می باشد، در واقع قوانین اصلی سیستمهای اندازه گیری عملکرد؛ شامل بازه بینش به طبیعت فرایندهای ارزش افزوده، هدایت پیشرفتهای سازمانی در رسیدن به اهـداف و تهیـه بازخورهـای مهم و کلیدی مرتبط با موفقیتهای استراتژی سازمانی می باشد. از آن مهمتر چارچوب اندازه گیری عملکرد نه تنها در رفتـار مدیران که مسئولیت توسعه در وضعیت رقابتی را دارا هستند، متبلور می شود بلکه شامل کلیه پرسنل اجرائی نیز می شود. با این اوصاف، مفهوم اندازه گیری عملکرد تقریبا همیشه مقدم بر رسیدن به اهداف استراتژیک است. تشخیص نحوه عملکرد و در نتیجه اندازه گیری عملکرد سازمان سبب می گردد تا مراحل توسعه و بهبود آن روشن گردد(Christopher, 2008). سیستم اندازه گیری عملکرد در زنجیره تامین سازمان را قادر می سازد تا:
الف) بازبینی، ارزیابی و کنترل عملکرد در اختیار سازمان باشد.
ب) بتوان از متدولوژی و معیارهای یکسان در ارزیابی در سطح سازمان سود برد.
ج) بتوان در چارچوبی سیستماتیک تصمیم گیری نمود. بعبارت بهتر می توان در زنجیره تصمیماتی اتخاذ نمود که بسوی اهداف تولید ناب پیش رفت(تیموری و احمدی، ۱۳۸۸).

۲-۲-۷) بررسی مفهوم مدیریت زنجیره عرضه با توجه به مکاتب موجود

در ادبیات آکادمیک تعریف استانداردی از مدیریت زنجیره عرضه وجود ندارد. ریشه این موضـوع را مـی تـوان در ادبیـات مربوط به مباحث لجستیک جستجو نمود. واژه مدیریت زنجیره عرضه در ابتدا توسط دو مشاور به نام‌های الیور و وبـر در اوایل دهه ۱۹۸۰ مطرح گردید که ناظر به توجه خاص آنها به ایجاد ادغام (یکپارچگی) میان بخشی بـوده اسـت. در این دوره واژه مذکور مورد استفاده گسترده نویسندگان مختلفی قرار گرفته است، در حالی که ماهیت اساسی که از این مفهـوم در نظر ایشان بوده بر اساس برداش های متفاوتی صورت گرفته است(اشتدلر و کیلگر، ۱۳۸۵). جدول زیر به طور خلاصه برداشت های مختلفـی را کـه از SCM بیان می شود، نشان می دهد:
جدول۲-۲ : برداشت های متفاوت نسبت به SCM (اشتدلر و کیلگر، ۱۳۸۵)

همانطور که در ماهیت این مفهوم اختلاف نظرهای زیادی وجود دارد، درباره ویژگی ها و تعاریفی که نشان دهنده محتـوا و معنای SCM می باشند نیز نظرات زیادی وجود دارد. از این رو در صورت مطالعه ادبیات موجود با توجـه بـه مکاتـب فکـری و پارادایم های ذهنی که این ادبیات در آنها شکل گرفته اند، می توان براحتی تفاوت های موجود و علل آنها را مورد بررسی قرار داد. در تعریف مکتب چنین بیان شده که مکتب فکری عبارتست از یک اعتقاد ( یا یک سیستم اعتقادی ) پذیرفته شده که توسـط یک گروه از افراد معتبر و موثق شناخته شده است(Groznik & Maslaric, 2012).محققانی به نام های بچتل و جایارام (۱۹۹۷) در تلاش برای ترکیب تعاریف و برداش های مختلف این مفهوم چهار مکتب را تشخیص داده اند، که این مکاتب به ترتیب زیر می باشد:
مکتب آگاهی از زنجیره کارکردی، جریان مواد را از نقطه شروع یعنی عرضه کننده تا نقطه پایان آن یعنی مشتری مد نظـر دارد. مکتب پیوندی / لجستیک یک گام جلوتر رفته و چگونگی بهره برداری از پیوندهای موجود میان بخش های وظیفـه ای یـک زنجیره (نظیر خرید، تولید، و توزیع ) را به منظور ایجاد رقابت پذیری هدف قرار داده است . مکتب اطلاعات نیز بر معنای جریـان دو سویه اطلاعات در زنجیره تمرکز داشته و نهایتا مکتب یکپارچگی / فرآیندی بر دیدگاه یک طرفه جریان مواد چیـره شـده و بر یکپارچه سازی فرآیندهای کسب و کار تاکید دارد(Kong, Meng, & Dong, 2008).

1. 1. مکتب آگاهی از زنجیره کارکردی^[۲۵]

یکی از تعاریفی که در رابطه با این مکتب وجود دارد به صورت زیر ارائه شده است: مدیریت زنجیره عرضه، جریان کالا را از تامین کنندگان به تولیدکنندگان و توزیع کننـدگان و در نهایـت تـا رسـیدن بـه دست کاربر نهایی آن مورد پوشش قرار می دهد. این تعریف دارای دو جنبه می باشد که در واقع همین دو جنبه به عنوان نمونه و الگوی این مکتب به شمار مـی رونـد. اولا اینکه در این تعریف واژه جریان مورد تاکید قرار گرفته و لذا تمرکز اصلی بروی حرکت و جریان کالاها قـرار دارد. دومـا اینکـه تمامی فرایند ارزش افزوده یک محصول به عنوان زنجیر ای از شرکت ها و وظایف متفـاوت تعبیـر شـده، کـه بـدین ترتیـب زنجیره مزبور شامل تمامی تامی کنندگان و تولیدکنندگان محصول از ابتدا تا انتهای فرایند تولیـد آن مـی گـردد(Qronfelh, 2010).

شکل ۲-۳ : مکتب آگاهی از زنجیره کاربردی (Qronfelh, 2010)

1. 1. مکتب پیوندی / لجستیک^[۲۶]

در این مکتب تمرکز و تاکید اصلی بر ارتباط و پیوند موجود میان بخش های وظیفه ای^[۲۷] مختلف در طول یک زنجیره قـرار دارد. این مکتب بدنبال بهره برداری از این پیوندها به منظور کسب مزیت رقابتی در خور توجه و در قالب مدیریت پیوند برتر^[۲۸] می باشد. هم چنین این مکتب بر مدیریت جریان کالاها در میان عناصر مختلـف زنجیـره تاکیـد داشـته، و از ایـن رو دو بخـش لجستیک و حمل و نقل در آن به عنوان دو متغیر اصلی جهت کسب مزیت رقابتی به شمار می روند. یکی از تعاریفی که مطابق با این مکتب ارائه شده است بیان می کند که مدیریت زنجیره عرضه؛ تکنیکی است که تمـامی پیونـدهای موجـود در یک زنجیره را، از تامی کنندگان مواد اولیه در سطوح مختلف تولید گرفته تا واحدهای انبارداری و توزیع و از آنجا تا رسیدن به مشتری نهایی، در بر دارد(Qronfelh, 2010).

شکل ۲-۴ : مکتب پیوندی / لجستیک (Qronfelh, 2010)

1. 1. مکتب اطلاعات^[۲۹]

یکی از تعاریف مطرح در این مکتب چنین بیان شده است که در مدیریت زنجیره عرضه نیاز اسـت تـا نسـبت بـه تمـامی مشارکت کنندگان در زنجیره عرضه اطلا رسانی شایسته و مناسبی صورت گیرد. در SCM دو موضوع پیوند و جریان اطلاعات میان اعضای مختلف زنجیره عرضه، دارای نقش حیاتی جهت دستیابی به عملکرد کلی زنجیره می باشند. طرفداران مکتب اطلاعات بر این باورند که در کنار جریان کالاها در طول زنجیره عرضه، یک جریان اطلاعاتی نیـز وجـود دارد. از ای رو، در این مکتب دامنه مربوط به دو مکتب قبلی گسترش یافته است. جریـان اطلاعـاتی ابتـدا جریـان رو بـه جلوی کالاها را تغذیه نموده و پس از آن برای تامی کنندگان، اطلاعاتی راجع به وضعیت موجود و حدود تقریبی کالاهای شـان فراهم می آورد باید دقت شود که جریان اطلاعات مسیر یکسانی را همانند جریان کالاهای مرتبط با خود پیمـوده، و در همـین حال می تواند و باید در مسیر عکس خود نیز جریان یابد. از این رو می توان جریـان هـای اطلاعـاتی یـک طرفـه و دوطرفـه را در زنجیره عرضه از یکدیگر تشخیص داد(Qronfelh, 2010).

شکل ۲-۵ : مکتب اطلاعات (Qronfelh, 2010)

1. 1. مکتب یکپارچگی / فرایند^[۳۰]

دور از دسترترین مکاتب (یا شاید به عبارتی اید آل ترین مکتـب ) در SCM مکتـب یکپـارچگی اسـت. در ایـن مکتب، با مفهوم SCM به مثابه پارادایمی رفتار شده که به نوعی تمام ایده های مطرح در مکاتب قبلی را در بر دارد. این مکتب بیان می دارد که زنجیره عرضه تنها فقط به عنوان مجموعه ای از بلوک های وظیفه ای یا سازمانی جـدا هـم^[۳۱] کـه از آنهـا جریـان کالاها و اطلاعات عبور می کند نمی باشد. مکتب مذکور، بلوک های مختلف زنجیره را به صورت افقی در داخل یک فرایند واحـد می شکند که در این حالت به این بلوکها به عنوان اشیایی برای بهینه سازی بیشتر از طریق ایجاد یکپارچگی نگریسته می شـود. عناصر مختلف زنجیره اکنون به صورت افقی جداسازی شده و می توانند به طریقی کارآتر در مکتب جدید با هم ترکیب شـوند. بنابراین، در اینجا یک دیدگاه افقی وجود داشته که منحصر به فرآینـدهای لجسـتیک نمـی باشـد. بـه عـلاوه اینکـه حتـی اگـر فرآیندهای مختلف زنجیره تا حدی (از لحاظ بخش بندی لجستیکی ) متعلق به عنصر یکسانی در زنجیره باشـند، ایـن فرآینـدها می توانند از طریق سیستم های مدیریتی و کنترلی متفاوتی اداره شوند. یک نمونه از تعاریف موجود در مکتب یکپارچگی / فرایند بیان می کند که یکپارچگی فرآیندهای کسـب و کـار در میـان زنجیره عرضه چیزی است که ما آن را مدیریت زنجیره عرضه می نامیم(Qronfelh, 2010).

شکل ۲-۶ : مکتب یکپارچگی (Qronfelh, 2010)

۲-۲-۸) اندازه گیری کارایی زنجیره تأمین

به طور معمول، زنجیره تأمین معمولاً بوسیله واحدهای تجاری که با تقسیم بندی وظایف به اجزای تشکیل دهنده، ساده می گردید اداره می شده است. زنجیره تأمین سنتی به طور معمول بوسیله کارخانه دار که شیوه توسعه، تولید و توزیع هر محصولی را اداره و کنترل می کرد اداره می شده است. در آن زمان، سنجش کارایی بوسیله نسبت درآمد بر روی کل هزینه های عملیاتی زنجیره تأمین سنجیده می شد. به هر حال در سالهای اخیر، جریانات جدیدی در جهت سنجش کارایی بوجود آمده است. از آنجا که مشتریان فشارهای زیادی بر تولید کنندگان جهت سرعت بخشیدن در تکمیل و تحویل سفارش آورده اند(Theeranuphattana & Tang, 2008). این عامل سبب شده است اندازه گیری کارایی زنجیره تأمین مشکل شود. بعلاوه معیارهای معمول مالی قبلا کارایی را اندازه گیری می کرد اما عملکرد زنجیره تأمین اکنون نیاز دارد که شاخص های خاصی همچون نرخ ارائه و درصد تکمیل سفارش را نیز مورد توجه قرار دهد. این معیار به دلیل نفوذ ظرفیت تولیدی و دیگر فعالیت های تحمیلی پیچیده تر شده است. به منظور افزایش عملکرد در زنجیره تأمین، تعداد زیادی از شرکت ها از چگونگی درجه بندی عملکرد در زنجیره تأمین بی خبرند. ایجاد معیارهای عملکردی چندگانه وظیفه مشکل و غیر قابل چالش سنجش کارایی را تغییر داده است. پس یک ابزار مؤثر برای سنجش کارایی زنجیره تأمین به طور فزاینده ای مورد نیاز است(Swafford, Ghosh & Murthy, 2006).

1. 1. توصیف روش های سنتی برای اندازه گیری کارایی زنجیره تأمین

این ابزارها کارایی زنجیره تأمین را اندازه گیری می کرده است و بسیار مورد توجه بوده است. دیاگرام رادار^[۳۲]و نمودار z ، بعضی از ابزارهای عمومی هستند که قبلا کارایی زنجیره تأمین را مورد سنجش قرار می داده است. این ابزارها بر مبنای تکنیک تحلیل شکاف بوده و دارای ماهیتی بسیار گرافیکی است. اگر چه رویکردهای گرافیکی سبب درک آسان می شود ولی در صورتی که در تجزیه و تحلیل عناصر چندگانه ای با هم ترکیب شوند رویکرد گرافیکی برای تصور در ذهن نامناسب تلقی می شود. به عبارت دیگر این غیر ممکن است که با بهره گرفتن از این ابزارها زمانی که ورودی ها یا خروجی ها چندگانه هستندکارایی را اندازه گیری کنیم. روش معروف مورد استفاده دیگر استفاده از نسبت ها است این روش کارایی را بوسیله حاصل تقسیم خروجی بر ورودی محاسبه می کند و از روش محاسبه ای آسانی برخوردار است. در هر حال یک مشکل همراه با مقایسه از طریق نسبت ها وجود دارد و آن وقتی است که ورودی و یا خروجی به صورت چندگانه در نظر گرفته شوند. نسبت های متفاوت بسیاری می تواند بدست آید و این مشکل است که یک مجموعه کامل از نسبت ها برای قضاوتی کلی با هم ترکیب شوند. ارزیابی کارایی زنجیره تأمین نیاز دارد تا به عنوان ساختاری چند بعدی مورد توجه قرار گیرند. نتایج ارزیابی برای انجام تغییرات در عملیات های جاری سازمان و ایجاد یک استراتژی جدید جهت متوقف کردن رقبا مهم است. تنها نسبت های مالی خروجی به ورودی همچون بازدهی فروش و بازدهی سرمایه گذاری نمی تواند برای استفاده به عنوان شاخص جهت ترسیم کلی کارایی زنجیره تأمین کافی باشد. بنابراین ابزارهای سنتی نمی تواند ساختارهای چندگانه را به حساب آورد و قادر نیست که ابزارهای مناسب سنجش کارایی زنجیره تأمین را فراهم کند. از این رو، کارایی زنجیره تأمین یک شرکت پدیده پیچیده ای است که به بیش از یک معیار برای ترسیم احتیاج دارد. یک سری از مطالعات پیشنهاد داده است که یک مدل سنجش عملکرد چند عامله می تواند برای ارزیابی کارایی زنجیره تأمین فراهم شود (Sharifi, Ismail & Reid, 2006).

۱-۲- بیان مساله
دنیای کنونی عصر دانایی است. امروزه دیگر مواهب و دارایی های طبیعی و مشهود کلید کامیابی جوامع و سازمان ها نیست، بلکه برخورداری از سرمایه های فکری و مدیریت این سرمایه هاست که در عرصه محیط پر تلاطم و چالشی رمز موفقیت محسوب می شود(مارواسچیوما^[۵]، ۲۰۰۴). امروزه همه می دانند که اینترنت و شبکه ی جهان گستر وب، پیام آور ظهور دوره جدیدی بنام عصر دانش و وداع با عصر صنعتی است. در عصر صنعتی که در دهه ۱۸۹۰آغاز گردید بر تولید و توزیع انبوه تاکید می شد. اما در عصر دانش، آنچه که موجب موفقیت تجارت و صنعت می شود، دانش بشر است. این دارایی نامشهود به عنوان سرمایه فکری شناخته می شود و گسترش سرمایه فکری، حوزه حیاتی ایجاد منفعت است(مجتهدزاده، ۱۳۸۲: ۷). محیط کسب و کار مبتنی بر دانش، نیازمند رویکردی است که دارایی های نامشهود جدید سازمانی مثل دانش و شایستگی های منابع انسانی، نوآوری، روابط با مشتری، فرهنگ سازمانی، نظام ها، ساختار سازمانی و غیره را در بر گیرد. در این میان، نظریه سرمایه فکری توجه روزافزون محققان دانشگاهی و دست اندرکاران سازمانی را به خود جلب کرده است(قلیچ لی و همکاران، ۱۳۸۵، ص۱۲۶).
لذا با توجه به اهمیت و نقش سرمایه های فکری در رشد و بالندگی سازمانها و بهبود کیفیت خدمات، این پژوهش با آگاهی از نظریات علمی ارائه شده و بهره مندی از پژوهشهای مشابه انجام شده و کسب راهنمایی از استادان و متخصصان امر به بررسی و شناخت سرمایه های فکری پرداخته تا با توجه به شناسائی هر یک به بهبود کیفیت خدمات زندانهای استان کمک کرده باشد.
از آنجا که یکی از موضوعات سنجش کارآمدی نظام اداری، میزان رضایت مندی مردم از کیفیت خدمات ارائه شده توسط سازمانهای دولتی می باشد و از طرفی به منظور ایجاد ساز و کارهای لازم جهت ارائه خدمات مطلوب و موثر به مردم و برخورد مناسب کارکنان با مراجعین و در پاسخ به طرح تکریم مردم و جلب رضایت ارباب رجوع در نظام اداری مصوب ۲۵/۱/۱۳۸۲ شورای عالی اداری کشور، سازمان زندانها اقدام به تشکیل دوره های آموزشی طرح تکریم ارباب رجوع کرده است تا از این طریق سطح دانش و آگاهی کارکنان خود را جهت ارائه خدماتی با کیفیت بهتر موجب شود و در نتیجه رضایت مراجعه کنندگان و مددجویان را افزایش دهد.
در قرن حاضر تحولات جدید باعث شده است تا بخش خدمات با سرعت بسیار زیادی گسترش پیدا کند بطوری که بر اساس آمارهای موجود قریب به ۷۰% از حجم نیروی کار در بخش خدمات مشغول به کار هستند این آمار اهمیت بالای بخش خدمات و نقش مهم آن در توسعه را نشان می دهد با توجه به اهمیت بخش خدمات تعالی کیفیت خدمات در این بخش نیز اهمیت ویژه ای پیدا می کند بنحوی که ارائه خدمات با کیفیت از چالش های قرن حاضر در سازمانهای خدماتی است(سلطان پناه، ۱۳۸۹، ص۵۰).
اگر چه کیفیت در اولویت سازمانهای کیفیت گرا قرار دارد با این حال کارکنان بطور کامل از اولویت و اهمیت کیفیت خدمات آگاه نشده اند و همین امر منجر به افزایش شکایت از نارسائیهای ایجاد شده بین انتظارات مشتریان و عملکرد سازمانی می شود ذیتمان و دیگران اشاره می کنند که شکاف عملکرد خدمت یعنی بین آنچه انتظار می رود و آنچه ارائه می شود را می توان با آموزش بهتر و بیشتر کارکنان کم نمود)جوزف^[۶] و همکاران،۲۰۰۳، ص۸۷).
۱-۲-۱- بیان نوآوری تحقیق
نظر به اینکه سرمایه انسانی یکی از مهم ترین و به عبارتی مهمترین نوع دارائی های فکری در سازمان است و همچنین از آنجایی که این داراییها منبع خلاقیت و نوآوری در سازمان هستند و از طرفی دیگر با توجه به اینکه سازمان زندانها در جهت تحقق اهداف قوه قضائیه نقش موثری دارد، لازم است که سرمایه فکری به عنوان یکی از اشکال سرمایه ای از یک سو، و از سوی دیگر کیفیت خدمات بعنوان معیاری برای موفقیت و دستیابی به اهداف سازمان مد نظر قرار گیرد که با توجه به تازگی موضوع محقق بر آن شد تا به بررسی رابطه بین سرمایه های فکری با کیفیت خدمات در زندانهای استان آذربایجان شرقی بپردازد. در ضمن چنین تحقیقی برای اولین بار در جامعه آماری مد نظر (کارکنان اداره زندانهای استان آذربایجان شرقی) انجام می شود.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۱-۳- اهمیت و ضرورت تحقیق
یکی از مهمترین چالشها و مشکلات سیستم های سنتی سازمانها عدم توجه به ارزش سرمایه فکری می باشد. سرمایه فکری در ایجاد ارزش برای سازمانها نقش اساسی ایفا می کند و می توان آنرا بعنوان دارائی نامشهود سازمانها در نظر گرفت که رابطه تنگاتنگی با کیفیت خدماتی که سازمانها ایفا می کنند دارد و مدیران موفق کسانی هستند که سرمایه های فکری را شناسایی نموده و آنها را در جهت افزایش کیفیت خدمات مدیریت نمایند.
مر و همکارانش دلایلی را برای توجه به اندازه گیری سرمایه های فکری برشمرده اند که عبارتند از:
۱- کمک به سازمانها برای تنظیم استراتژیها
۲- ارزیابی و اجرای استراتژیها
۳-کمک به تصمیمات گسترش و تنوع
۴- استفاده از نتایج اندازه گیری سرمایه های فکری بعنوان مبنایی برای جبران خدمات
۵- ابلاغ این داراییها به ذینفعان خارجی سازمانها
۶- و دلایل دیگر برای انجام این کار است که اندازه گیری سرمایه فکری بطور کامل و دقیق، می تواند ارزش و عملکرد شرکتها را اندازه گیری کند چون که در یک جامعه مبتنی بر دانش بخش مهمی از ارزش یک کالا و نیز بخش مهمی از ثروت یک شرکت را تشکیل می دهد(چن، ۲۰۰۴).
اگر چه ما قادر به اندازه گیری این داراییها نیستیم ولی حداقل با توجه به آنها و اطلاع از نقش آنها در کیفیت خدمات سازمانها، به اهمیت سرمایه گذاری بر روی این داراییها پی ببریم.
سازمانهای دولتی با مشکلات بیشتری نسبت به سازمانهای خصوصی برای بهبود خدمات مواجه هستند اغلب سازمانهای دولتی مشتریان متنوعی برای خدمات متنوع خود دارند تنوع مشتریان باعث می شود که سازمانها در ارائه خدمات مجبور به در نظر گرفتن انتظارات تمام مشتریان باشند به همین دلیل شیوه های شناسایی و ارزیابی انتظارات مشتریان از اهمیت خاصی برخوردار است.
تمایل به کیفیت خدمات نقش مهمی در سازمان زندانهای کشور ایفا می نماید چرا که کیفیت خدمات از اولویت های کاری سازمان به شمار می رود. در حقیقت امروزه رضایت ارباب رجوع و کیفیت خدمات به عنوان عامل حیاتی به حساب می آید. در واقع دلایل متعددی مثل افزایش انتظارات مشتریان، فعالیت رقبا ، عوامل محیطی و ماهیت خدمات را می توان برشمرد که بدان جهت سازمانها بایستی بدنبال ارائه خدمات با کیفیت بهتر به مشتریان خود باشند. بنابراین، می توان گفت که سازمان زندانها با شناخت بهتر بخش های مختلف سرمایه فکری و ایجاد راهکارهایی برای تقویت و پرورش آنها می تواند در جهت بهبود کیفیت خدمات عرضه شده فعالیتهای مهمی انجام دهد.
۱-۴- اهداف تحقیق
امروزه در بسیاری از کشورهای دنیا به اهمیت سرمایه فکری در سطح خرد و کلان جامعه پی برده اند و بسیاری از تحقیقات انجام شده حاکی از آن است که سرمایه های فکری می تواند بر فرایند های مختلفی اعم از فرهنگی، سیاسی، اجتماعی و اقتصادی تاثیر گذار باشد. در سالهای اخیر در ایران نیز در این زمینه تحقیقات و مطالعاتی انجام گرفته است که بعضی از آنها بر روی موسسات و سازمانها، در کلان شهرها بوده اما تاکنون تحقیقی در رابطه با سرمایه های فکری و کیفیت خدمات در اداره زندانهای استان آذربایجان شرقی انجام نیافته است که در این تحقیق سعی شده تا با بررسی سرمایه های فکری و کیفیت خدمات و رابطه میان به اهداف زیر دست یافت.
هدف آرمانی: بهبود کیفیت خدمات در زندانهای استان آذربایجان شرقی
هدف کلی: بررسی رابطه سرمایه های فکری با کیفیت خدمات در زندانهای استان آذربایجان شرقی
اهداف ویژه :
۱- بررسی ارتباط سرمایه انسانی با کیفیت خدمات در زندانهای استان آذربایجان شرقی
۲- بررسی ارتباط سرمایه ساختاری با کیفیت خدمات در زندانهای استان آذربایجان شرقی
۳- بررسی ارتباط سرمایه رابطه ای(مشتری) با کیفیت خدمات در زندانهای استان آذربایجان شرقی
۴- تعیین وضعیت سرمایه های فکری و مولفه های آن در زندانهای استان آذربایجان شرقی
۵- تعیین وضعیت کیفیت خدمات در زندانهای استان آذربایجان شرقی
۱-۵- سوالات تحقیق
۱- وضعیت سرمایه های فکری و مولفه های آن در زندانهای استان آذربایجان شرقی چگونه است؟
۲- وضعیت کیفیت خدمات در زندانهای استان آذربایجان شرقی چگونه است؟
۱-۶ تبیین فرضیه های تحقیق
فرضیه اصلی:
بین سرمایه های فکری و کیفیت خدمات در زندانهای استان آذربایجان شرقی رابطه معنا داری وجود دارد.
فرضیه های فرعی:
۱- بین سرمایه انسانی و کیفیت خدمات در زندانهای استان آذربایجان شرقی رابطه معنا داری وجود دارد.
۲- بین سرمایه ساختاری و کیفیت خدمات در زندانهای استان آذربایجان شرقی رابطه معنا داری وجود دارد.
۳- بین سرمایه رابطه ای(مشتری) و کیفیت خدمات در زندانهای استان آذربایجان شرقی رابطه معنا داری وجود دارد.
۱-۷- متغیر های تحقیق
متغییر چیزی است که می تواند از لحاظ مقدار تغییر کند و معمولا چیزی است که می تواند ارزشهای عددی متفاوتی را بپذیرد بنابراین هرچیزی که وجود داشته باشد یک متغییر است.و در واقع ویژگیهایی است که پژوهشگر آنها را مشاهده، کنترل و یا در آنها دخل و تصرف می کند(خاکی،۱۳۸۹، ص۷۳). این تحقیق با عنایت به فرضیه ها و نوع پرسشنامه طراحی شده متغیر های مستقل و متغیر های وابسته ای را دارا می باشد که هر کدام متناظر با یکی از فرضیه ها هستند
۱-۷-۱- متغیر مستقل
متغیر مستقل یک ویژگی از محیط فیزیکی یا اجتماعی است که بعد از انتخاب، دخالت یا دستکاری شدن توسط محقق، مقادیری را می پذیرد تا تاثیرش بر روی متغیر دیگر مشاده شود. یا متغیری است که روی متغیر وابسته بصورت مثبت یا منفی تاثیر می گذارد(خاکی،۱۳۸۹، ص۷۶). در این تحقیق، متغیر مستقل عبارت است از: سرمایه های فکری، سرمایه انسانی، سرمایه ساختاری و سرمایه رابطه ای (مشتری).
۱-۷-۲- متغیر وابسته
متغیر وابسته، متغیری است که هدف محقق تشریح یا پیش بینی تغییر پذیری در آن است. یا متغیری که تغییرات آن تحت تاثیر متغیر مستقل قرار می گیرد(خاکی،۱۳۸۹: ۷۵). در این تحقیق کیفیت خدمات ارائه شده به مددجویان و خانواده های آنها که با ابعاد عوامل محسوس، قابلیت اعتبار، پاسخگوئی، اطمینان، همدلی سنجیده می شود متغیر وابسته می باشد که این متغیر ها متناظر با فرضیات تحقیق هستند.
عوامل محسوس: شکل ظاهری تسهیلات، تجهیزات پرسنل و ابزار ارتباطی
قابلیت اعتبار: توانایی انجام خدمات وعده داده شده بطور قابل اطمینان و دقیق
پاسخگوئی: تمایل به کمک به مشتریان و ارائه خدمات سریع
همدلی: دلسوزی و توجه فردی سازمان به مشتریانش

ابزار گرد آوری اطلاعات در این تحقیق شامل سه پرسش نامه: بهداشت روانی، رضایت شغلی و جو سازمانی میباشد.
۳-۵-۱ پرسشنامه جو سازمانی:
پرسشنامه جو سازمانی که توسط لیل سوسمون و سام دیپ در سال ۱۹۸۹ ساخته شده است دارای ۵ طیف کاملاًمخالف، مخالف، بی نظر، موافق و کاملاًموافق می باشد. و دارای پنج بعد وضوح و توافق هدف، و ضوح و توافق نقش، رضایت از پاداش، رضایت و توافق بر روی رویه ها و اثربخشی ارتباطات می باشد.
مقیمی درسال ۱۳۸۶ در تحقیق خود پایایی این پرسشنامه ها را ۸۶/ گزارش کرده است
روایی و پایایی آزمودنی ها:
برای بدست آوردن روایی و پایایی محقق ابتدا از اعتبار محتوا و سازه استفاده شد. در سنجش اعتبار محتوا، آزمون ها تکثیر و به ۱۰ نفر از متخصصان تعلیم و تربیت دانشگاه آزاد اسلامی مرودشت و سازمان آموزش و پرورش داده شد و نظرات جمع آوری گردید. در اکثر سؤال ها توافق لازم وجود داشت. برای اندازه گیری پایانی از روش باز آزمایی(روش آزمون- آزمون مجدد) استفاده شده است. پس از اجرای آزمون مجدداً پس از دو هفته آزمون ها،به چهل نفر از آزمودنی هایی که در مرحله ی اول شرکت داشتند داده شد.میانگین و انحراف نمره ی کل آزمودنی ها در مرحله ی بازآزمایی به ترتیب زیر بدست آمد:

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

الف) پرسشنامه رضایت شغلی ۷۵/۲۶=x و ۳۰/۹=s.d ضریب همبستگی بین نمره های آزمودنی ها در دو نوبت آزمون و آزمون مجدد برای کل آزمودنی ها ۸۷/۰=r بدست آمد که بسیار رضایت بخش بود.
ب) پرسشنامه بهداشت روانی ۵۵/۲۶=x و ۲۰/۹=s.d ضریب همبستگی بین نمره های آزمودنی ها در دو نوبت آزمون و آزمون مجدد برای کل آزمودنی ها ۸۳/۰=r بدست آمد که بسیار رضایت بخش بود.
ج) پرسشنامه جوسازمانی: ۵۰/۲۵=x و ۸۸/۸=s.d ضریب همبستگی بین نمره های آزمودنی ها در دو نوبت آزمون و آزمون مجدد برای کل آزمودنی ها ۷۹/۰=r بدست آمد که بسیار رضایت بخش بود
۳-۵-۲ پرسشنامه رضایت شغلی:
دومین ابزار مورد استفاده در این پژوهش پرسشنامه رضایت شغلی است که این پرسشنامه توسط اسمیت^[۵۵]، کندال^[۵۶] و هالین^[۵۷] طراحی شده است. این ابزار ابتدا ۷۲ سئوال بوده که به علت زیادی سئوالات از کارایی لازم برخوردار نبود، محققان در سال (۱۹۸۷) در تحقیقی سعی در کاهش تعداد سئوالات پرسشنامه نمودند و تعداد سئوالات را به ۳۰ سئوال کاهش دادند.
این ابزار ۵ بعد را مورد بررسی قرار می دهد که به شرح زیر است:
۱- ماهیت کار: سئوالات ۶-۱
۲- سرپرست: سئوالات۱۲-۷
۳- همکاران: سئوالات ۱۳-۱۸
۴- ارتقاء: سئوالات ۲۴-۱۹
۵- پرداخت: سئوالات ۳۰-۲۵
روش نمره گذاری:
مقیاس پرسشنامه رضایت شغلی نیز لیکرت بوده است و گزینه های سئوال شامل عبارات:
(کاملا موافقم- موافقم- بی نظرم- مخالفم- کاملا مخالفم) است.
همچنین سئوالات ۳،۴،۹،۱۸،۲۱،۳۰ امتیاز دهی معکوس دارند.
پایایی و اعتبار ابزار:
ثامنی در سال ۱۳۸۴، پایایی پرسشنامه رضایت شغلی(jdl) را ۷۳/، رنجبر در سال ۱۳۸۴ آلفای کرونباخ این ابزار را ۶۹/، مصطفوی در سال پایایی ۸۶/ بدست آورده اند همچنین بمبئی رو(۱۳۸۵) نیز از این روش باز آزمایی استفاده کرده و پایایی این ابزار را۷۲/ بدست آمده است و قسمت تعیین پایایی درونی این پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ استفاده شده که مقدار آن معادل ۸۳/ به دست آمده است. بمبئی رو در تعیین اعتبار و فرهنگ سازمانی و رضایت شغلی از نظر اساتید و محققان در حوزه رفتار سازمانی بهره برده و ابزار مذکور از روایی قابل قبول برخوردار است.
۳-۵-۳ پرسشنامه بهداشت روانی^[۵۸] (GHQ)
پرسشنامه سلامت عمومی اولین بار توسط گلدبرگ (۱۹۷۲)، تنظیم گردید. پرسشنامه اصلی دارای ۶۰ سؤال می باشد، اما فرم های کوتاه شده ۳۰ سؤالی، ۲۸ سؤالی و ۱۲ سؤالی در مطالعات مختلف استفاده شده است (در پژوهش حاضر از فرم ۲۸ سؤالی استفاده شده است). به نظر محققین (ماری^[۵۹] و ویلیامز، ۱۹۸۵؛ شمسوندر^[۶۰] و همکاران، ۱۹۸۶)، فرم های مختلف پرسشنامه سلامت عمومی از روایی و کارایی بالایی برخوردار است و کارایی فرم ۱۲ سؤالی تقریباً به همان میزان فرم ۶۰ سؤالی است.
فرم ۲۸ سؤالی پرسشنامه سلامت روانی توسط گلدبرگ و هیلر^[۶۱] (۱۹۷۹)، از طریق اجرای روش تحلیل عاملی بر روی فرم بلند آن طراحی شده است. سؤال های این پرسشنامه به بررسی وضعیت روانی فرد در یک ماهه اخیر می پردازد و شامل نشانه هایی مانند افکار و احساسات نابهنجار و جنبه هایی از رفتار قابل مشاهده است که بر موقعیت این جا و اکنون تأکید دارد. پرسشنامه با سؤال های مربوط به علائم جسمانی شروع می شود و در ادامه سؤال هایی که بیشتر علائم روان پزشکی را مطرح می کنند ارائه می شود. پرسشنامه ۲۸ سؤالی سلامت عمومی از ۴ خرده آزمون تشکیل شده است که هر کدام از آنها دارای ۷ سؤال می باشد. سؤال های هر خرده آزمون به ترتیب پشت سر هم آمده است، به نحوی که از سؤال ۱ تا ۷ مربوط به خرده آزمون نشانه های جسمانی، (عامل اول) از سؤال ۸ تا ۱۴ مربوط به خرده آزمون اضطراب و بی خوابی از سؤال ۱۵ تا ۲۱ مربوط به خرده آزمون اختلال در کارکرد اجتماعی (عامل سوم) و از سؤال ۲۲ تا ۲۸ مربوط به خرده آزمون افسردگی (عامل چهارم) می باشد. در خرده آزمون نشانه های جسمانی وضعیت سلامت عمومی و علائم جسمانی که فرد در یک ماه گذشته تجربه کرده است مورد بررسی قرار می گیرد. در خرده آزمون اضطراب و بی خوابی از علائم و نشانه های بالینی اضطراب شدید، تحت فشار بودن، عصبانیت و دلشوره، بی خوابی و داشتن وحشت و هراس ارزیابی به عمل می آید. در خرده آزمون اختلال در کارکرد اجتماعی، توانایی فرد در انجام کارهای روزمره، داشتن قدرت تصمیم گیری، احساس رضایت در انجام وظایف، احساس مفید بودن در زندگی و لذت بردن از فعالیت های روزمره مورد بررسی قرار می گیرد و بالاخره در خرده آزمون افسردگی علائم ویژه افسردگی از جمله احساس ناامیدی، احساس بی ارزش بودن زندگی، داشتن افکار خودکشی و آرزوی مردن و احساس بی ارزشی و ناتوانی در انجام کارها مورد ارزیابی قرار می گیرد.
تمام گویه های پرسشنامه سلامت عمومی دارای ۴ گزینه هستند و دو نوع روش نمره گذاری برای این گزینه ها وجود دارد. یکی روش نمره گذاری GHQ، که در این روش گزینه های آزمون به صورت (۰، ۰، ۱، ۱) نمره گذاری می شوند. در نتیجه نمره فرد از صفر تا ۲۸ متغیر خواهد بود. روش دوم شیوه نمره گذاری لیکرت است که بر اساس این شیوه، گزینه های آزمون به صورت (۰، ۱، ۲، ۳) نمره گذاری
می شوند و در نتیجه نمره کل یک فرد از صفر تا ۸۴ متغیر خواهد بود. در هر دو روش نمره گذاری، نمره کمتر بیانگر بهداشت روانی بهتر می باشد. در این پژوهش از شیوه نمره گذاری لیکرت استفاده شده است.
روایی و پایایی آزمون
استفانسن و کریست جانسن^[۶۲] (۱۹۸۵)، پرسشنامه سلامت عمومی و شاخص پزشکی کورنل (برودمن^[۶۳] و همکاران، ۱۹۴۹)، را بر روی ۱۸۵۰ نفر در ایسلند اجرا نمودند و به ضریب همبستگی ۴۸/۰ دست یافتند. چن و چن^[۶۴] (۱۹۸۳)، به اجرای پرسشنامه سلامت عمومی بر روی ۲۲۵ نفر از دختران مدرسه ای در هنگ کنگ پرداختند. این محققین از پرسشنامه چند جنبه ای مینه سوتا جهت بررسی روایی همزمان استفاده نموده و به ضریب همبستگی ۵۴/۰ دست یافتند. کالمن^[۶۵] و همکاران (۱۹۸۳)، دو پرسشنامه سلامت عمومی و مقیاس نومیدی بک را بر روی ۱۰۱ آزمودنی اجرا نمودند و ضریب روایی همزمان ۶۹/۰ را گزارش نمودند. هودیامونت^[۶۶] و همکاران (۱۹۸۸) بر روی یک گروه نمونه در شهر آمستردام پرسشنامه سلامت عمومی، مقیاس موازنه عاطفی و پرسشنامه شرح حال آمستردام را اجرا نمودند و در هر مورد ضریب همبستگی ۶۰/۰ را گزارش کردند (به نقل از تقوی، ۱۳۸۰).
گلدبرگ و ویلیامز (۱۹۸۸) پایایی تنصیفی برای این پرسشنامه که توسط ۸۵۳ نفر تکمیل شده بود را ۹۵/۰ گزارش کردند. چان (۱۹۸۵) پس از اجرای پرسشنامه بر روی ۷۲ دانشجو در هنگ کنگ ضریب همسانی درونی این پرسشنامه را با بهره گرفتن از روش آلفای کرونباخ ۹۳/۰ گزارش نمود. رابینسن و پرایس^[۶۷] (۱۹۸۲) از ۱۰۳ بیمار که قبلاً از سکته قلبی رنج برده بودند خواستند که در دو نوبت به فاصله ۸ ماه پرسشنامه سلامت عمومی را تکمیل نمایند. تحلیل نتایج ضریب پایایی ۹۰/۰ را به دست داد (به نقل از تقوی، ۱۳۸۰).
تقوی (۱۳۸۰) در پژوهشی بر روی ۱۶۷ دانشجو پرسشنامه سلامت عمومی (فرم ۲۸ سؤالی) را اجرا کرد. نتایج تحلیل عوامل حاکی از وجود عوامل افسردگی، اضطراب، اختلال در کارکرد اجتماعی و علائم جسمانی در این پرسشنامه بوده است. عامل افسردگی شامل ۸ گویه (گویه های ۲۱ تا ۲۸)، عامل اضطراب شامل ۷ گویه (گویه های ۸ تا ۱۴)، عامل اختلال در کارکرد اجتماعی شامل ۶ گویه (گویه های ۱۵ تا ۲۰) و عامل علائم جسمانی شامل ۷ گویه (گویه های ۱ تا ۷) بوده است. در این پژوهش روایی پرسشنامه سلامت عمومی بر اساس سه روش بازآزمایی، تنصیفی و آلفای کرونباخ مورد بررسی قرار گرفته است که به ترتیب ضرایب پایایی ۷۰/۰، ۹۳/۰ و ۹۰/۰ به دست آمده است. همچنین در این پژوهش (تقوی،۱۳۸۰)، برای مطالعه روایی پرسشنامه سلامت روانی از سه روش روایی همزمان، همبستگی خرده آزمون ها با نمره کل و تحلیل عوامل استفاده شده است. روایی همزمان پرسشنامه سلامت عمومی از طریق اجرای همزمان با پرسشنامه بیمارستان میدلسکس^[۶۸] (MHQ) 55/0 گزارش شده است. ضرایب همبستگی بین خرده آزمون های این پرسشنامه با نمره کل، در حد رضایت بخش و بین ۷۲/۰ تا ۸۷/۰ گزارش شده است.
۳-۶ روش اجرا
ابتدا پس از معرفی نامه از دانشگاه به شرکت پتروشیمی شیراز مراجعه و پس از اخذ مجوز از شرکت پرسشنامه های رضایت شغلی، سلامت عمومی و جو سازمانی در اختیار کارکنانی که در نمونه گیری انتخاب شده اند قرار داده شد. و توضیحات لازم و هدف از اجرای تحقیق برای افراد توضیح داده شد. که پس از پاسخدهی کارکنان پرسشنامه ها جمع آوری و به تجزیه و تحلیل داده ها پرداخته شد.
۳-۷ روش آماری
برای اندازه گیری و تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی و استنباطی استفاده میشود که درسطح آمار توصیفی محاسبه ی فراوانی، درصد، میانگین، انحراف استاندارد) و در سطح آمار استنباطی از آزمون ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیره استفاده می شود.
۴-۱ مقدمه
در پژوهش حاضر تجزیه و تحلیل داده ها هم بر اساس آمار توصیفی صورت گرفته که در این سطح از فراوانی، درصد و درصد تراکمی استفاده شده است و هم بر اساس آمار استنباطی که در این مورد نیز از ضریب پیرسون، تی تست برای گروه های مستقل و رگرسیون چند متغیره استفاده شده است.
الف: ویژگی های توصیفی نمونه آماری
توصیف نمونه آماری بر اساس جنسیت
از مجموعه ۲۰۰ نفر نمونه آماری، ۲۲ نفر زن، ۱۷۸ نفر مرد می باشند.
جدول۱-۴: توصیف نمونه اماری بر حسب جنسیت

جنسیت
فراوانی
درصد
درصد تراکمی

۱۶۴۰

۷/۰

۸/۰

۰/۸

–

مجموع

۶/۹۷

۸/۹۱

۸/۹۷

۸/۹۷

همانطور که در جدول نشان داده شد ترکیباتی به عنوان ترکیبات عمده شناسایی شدند. ۱ و ۸-سینئول، سنتولینا الکل، بورنئول به طور مشترک در همه اسانس ها ، ترکیبات عمده بودند. درصد وجود این ترکیبات در اسانس در جدول ۴-۲۲. مقایسه ترکیب‌های موجود در اسانس اندامهای مختلف filipendula Achillea نشان داده شده است. نمودار مقایسه ای برای ترکیب سنتولینا الکل در نمودار۴-۳، ترکیب ۱،۸-سینئول در نمودار ۴-۴، ترکیب بورنئول درنمودار ۴-۵ و ترکیب بورنیل استات در نمودار ۴-۶ نشان داده شده است.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

همانطور که مشخص است وجود ترکیب سانتولینا الکل در اسانس اجزاءاندام هوایی با درصد بالایی حائز اهمیت است؛ و بیشترین درصد را اسانس برگ (۵/۲۳%)و کمترین درصد را اسانس ساقه (۲/۴%) دارد. بنابراین اگر هدف از اسانس گیری از این گیاه دستیابی به مقدار بیشتر سانتولیناالکل و استفاده از خواص دارویی آن باشد، اسانس گیری از برگ قابل توصیه است.
. نمودار۴-۳. نمودار مقایسه ای کل سرشاخه گلدار، گل، برگ و ساقه ترکیب سانتولینا الکل filipendula Achillea
همانطور که در نمودار ۴-۴ مشخص است وجود ترکیب ۸،۱-سینئول در اسانس اجزاءاندام هوایی با درصد بالایی حائز اهمیت است؛ و بیشترین درصد را اسانس سرشاخه گلدار (۷/۳۳%)و کمترین درصد را اسانس ساقه (۵/۵%) دارد. بنابراین اگر هدف از اسانس گیری از این گیاه دستیابی به مقدار بیشتر۸،۱-سینئول و استفاده از خواص دارویی آن باشد، اسانس گیری از سرشاخه گلدار قابل توصیه است.
نمودار۴-۴. نمودار مقایسه ای کل سرشاخه گلدار، گل، برگ و ساقه ترکیب ۱،۸-سینئول filipendula Achillea
همانطور که در نمودار۴-۵ مشخص است وجود ترکیب بورنئول در اسانس اجزاءاندام هوایی با درصد بالایی حائز اهمیت است؛ و بیشترین درصد را اسانس سرشاخه گلدار (۴/۲۰%)و کمترین درصد را اسانس ساقه (۴/۳%) دارد. بنابراین اگر هدف از اسانس گیری از این گیاه دستیابی به مقدار بیشتربورنئول و استفاده از خواص دارویی آن باشد، اسانس گیری از سرشاخه گلدار قابل توصیه است.
نمودار۴-۵. نمودار مقایسه ای کل سرشاخه گلدار، گل، برگ و ساقه ترکیب بورنئول filipendula Achillea
همانطور که در نمودار ۴-۶ مشخص است وجود ترکیب بورنیل استات اسانس اجزاءاندام هوایی با درصد بالایی حائز اهمیت است؛ و بیشترین درصد را اسانس برگ (۳/۶%) و کمترین درصد را اسانس ساقه (۵/۴%) دارد. بنابراین اگر هدف از اسانس گیری از این گیاه دستیابی به مقدار بیشتربورنیل استات و استفاده از خواص دارویی آن باشد، اسانس گیری از برگ قابل توصیه است.
نمودار ۴-۶. نمودار مقایسه ای کل سرشاخه گلدار، گل، برگ و ساقه ترکیب بورنیل استات filipendula Achillea
. طبق این نتایج همه اندامهای هوایی این گیاه به صورت مجزا دارای اسانس بودند، هر چند که از لحاظ بازده اسانس و اجزای تشکیل دهنده آن تفاوتها و شباهتهایی را نشان دادند. برخلاف تحقیقات قبلی که معمولاٌ فقط از گل گونه‌های مختلف بومادران اسانس‌گیری انجام می‌شد، می‌توان توصیه کرد که کل سرشاخه گلدار برای اسانس‌گیری مورد مصرف قرار گیرد. از طرفی چنانچه کاربرد خاصی از اسانس مدنظر باشد که یکی از ترکیبات شاخص هر اندام باعث آن شوند می‌توان از آن اندام خاص اسانس‌گیری به عمل آورد.
۴-۶-۲. بررسی کیفیت اسانس سرشاخه گلدار اکسشن های مختلف بومادران زاگرسی
همانطور که در جداول نشان داده شد ترکیب هایی به عنوان ترکیب های عمده شناسایی شدند. ترکیب اصلی در اکثر نمونه ها ۱،۸-سینئول بود و سایر ترکیب های اصلی که در نمونه ها مشاهده شد شامل سانتولیناالکل، بورنئول و سیس کریزانتنیل استات بود. درصد جود این ترکیب ها در جداول ۴-۷ تا ۴-۱۶ نشان داده شده است.
نمودار مقایسه ای برای ترکیب سانتولینا الکل در نمودار ۴-۷، ترکیب ۱،۸-سینئول در نمودار ۴-۸، ترکیب بورنئول درنمودار ۴-۹ و ترکیب سیس کریزانتنیل استات در نمودار۴-۱۰ نشان داده شده است.
نمودار ۴-۷. نمودار مقایسه ای ترکیب عمده سانتولینا الکل filipendula Achillea
همانطور که مشخص است وجود ترکیب سنتولینا الکل در همه نمونه‌ها با درصد بالایی حائز اهمیت است؛
دامنه تغییرات سنتولیناالکل از ۲/۱۴ درصد تا ۰/۳۵ درصد متغیر بود. کمترین مقدار سنتولیناالکل(۲/۱۴درصد) مربوط به جمعیت استان اردبیل شهرستان مشگین شهر۲ و بیشترین مقدار سنتوایناالکل (۰/۳۵درصد) مربوط به جمعیت استان کردستان شهرستان بانه ۱ بود و در جمعیت استان فارس، شهرستان استهبان نیز مقدار سنتولیناالکل(۶/۳۰) قابل توجه بود.

نمودار ۴-۸ نمودار مقایسه ای ترکیب عمده ۱و۸-سینئول filipendula Achillea

همانطور که مشخص است وجود ترکیب ۸،۱-سینئول در همه نمونه ها با درصد بالایی حائز اهمیت است؛ دامنه تغییرات ۸،۱- سینئول از ۲ درصد تا ۵/۷۳ درصد متغیر بود. کمترین مقدار ۸،۱- سینئول (۰/۲درصد) در جمعیت استان کردستان شهرستان بانه۱ مشاهده گردید و بیشترین مقدار ۸،۱- سینئول (۵/۷۳درصد) در جمعیت استان اردبیل شهرستان مشگین شهر۲ مشاهده گردید و در بسیاری از جمعیتهای دیگر نیز مقدار ۸،۱- سینئول قابل توجه بود. به عنوان مثال در جمعیت آذربایجان شرقی-مراغه مقدار آن ۱/۶۰ درصد و در جمعیت اردبیل-مشگین شهر۱ ۵/۵۵ درصد بود و در سایر جمعیتها نیز ۸،۱- سینئول به مقدار زیادی مشاهده گردید..

فرضیه های آنان را زیر سؤال ببرند.
فراگیران را تشویق کنند تا در مورد نقاط قوت و ضعف فرایندهای فکری خویش اندیشه کنند.
محیط یادگیری پویا و فراگیر محوری را ایجاد نمایند.
بر حل مسأله تاکید نمایند.
تلاش فراگیر برای شناخت و استفاده از مفاهیم را مستحکم کنند و امکان مشارکت گروهی فراگیران را فراهم کنند.

آموزش مبتنی بر دیالوگ، بهره گیری از فنون طرح پرسش، یادگیری برمبنای همیاری، یادگیری برمبنای حل مسأله، یادگیری بر مبنای پروژه و یادگیری به صورت موردکاوی از جمله راهبردهای یادگیری سازنده گرایی است که مربیان می توانند از طریق آن تفکر انتقادی دانش آموزان را پرورش دهند.
از دیدگاه دیوئی، کارکرد اصلی آموزش، بهبود فرایند منطق گرایی و توانایی حل مسأله دریادگیرنده است. فردی که دارای انگیزۀ کافی نباشد، مسأله را درک نخواهد کرد. از این رو، مسائلی که برای یادگیری انتخاب می شوند، باید از مسائل مورد علاقۀ فراگیران باشند. از دیدگاه ویگوتسکی و پیاژه، از آن جا که افراد نوع بشر، آفرینندۀ معرفت هستند، مربیان نباید فقط انتقال دهندۀ دانش باشند. پیاژه به خلق معرفت به وسیلۀ فرد توجه کرده و نظریات خود را در کتاب « فهمیدن، خلق کردن است » آورده و ویگوتسکی نیز در کتاب «تفکر و زبان» بر خلق معنا در اجتماع پرداخته است.
با توجه به طیف های مختلف در رویکرد سازنده گرایی، روانشناسان سازنده گرا را می توان به دو گروه سازنده گرایان فردی و سازنده گرایان اجتماعی تقسیم کرد. عبارت سازنده گرایی شناختی ـ فردی و سازنده گرایی اجتماعی، نشانگر دو بخش سازنده گرایی است که در حال حاضر در روان شناسی وجود دارد. سازنده گرایی شناختی بر درک افراد از معنی به دست آمده از تعاملات موجود در محیط تاکید دارند. سازنده گرایی اجتماعی نیز منعکس کنندۀ نظرهای ویگوتسکی در مورد بافت فرهنگی ـ اجتماعی است که بر تفکر و ایجاد معنی تأثیر می گذارد.
پاپرت در کتاب خود با عنوان « گردونۀ بچه ها » متذکر شده که ” سازنده گرایی در مقایسه با سایر سبک های یادگیری بر فرایند ساخت ذهنی توجه دارد. این نظریه، اهمیت زیادی برای نقش فرایند ساخت به عنوان پشتوانه ای برای ذهن قائل است “. از آنجا که بچه ها به طور طبیعی برای فهم دنیای خود کنجکاوی می کنند، بنابراین نظام آموزشی باید بر مبنای سازنده گرایی باشد. اگر در فرایند آموزش، نقش فراگیران به صورت نقش منفعل و فقط پذیرای مطالب آموزشی تبدیل شود، در این صورت آنها انگیزۀ لازم را در کسب معنی و یادگیری مطالب جدید نخواهند داشت. سازنده گرایان یادگیری را به صورت برانگیختن فرد برای به دست آوردن معنی جدید از تجربه های پیشین می دانند (نیستانی، ۱۳۹۰).
رویکرد سازنده گرایی و راهبردهای آموزشی مرتبط با آن، این فرض را دنبال می کند که افراد با مشارکت فعال در محیط های یادگیری و از طریق تعاملات اجتماعی و بررسی مسائل از زوایای مختلف به معرفت دست می یابند. در ادامه (به نقل از نیستانی وامام وردی،۱۳۹۲، ص:۱۴۱) به برخی از مهم ترین روش های آموزشی اشاره خواهیم کرد که از جایگاه ویژه ای در پرورش تفکر انتقادی به طور عام و پرورش مهارت های انتقادی به طور خاص، برخوردارند.
۲-۱-۵-۳-۲- آموزش مبتنی بر دیالوگ
یادگیری از طریق دیالوگ، اندیشۀ جدیدی در تاریخ فلسفۀ آموزش و پرورش نیست. فلاسفه پیشین همچون سقراط و دیگر فلاسفه متأخر همچون بوبر و فریره در باب آموزش و پرورش به مثابه دیالوگ سخن گفته اند. هدف تدریس و یادگیری دیالوگی، توسعۀ فهمی است متقابل که از طریق فرایند جست و جوی مشترک، صورت می گیرد، نه انتقال حقایق از انسانی متخصص به دریافت کننده ای منفعل. در آموزش مبتنی بر دیالوگ، همۀ افراد فرصت می یابند تا از ارزش ها، عقاید، فرضیه ها و پایه های فکری خویش آگاهی یابند.
سخن راندن و شنیدن نظرات دیگران بدون پیش داوری یا مقاومت و احترام گذاشتن به اندیشۀ دیگران، قلب دیالوگ در کلاس درس است. دیالوگ در کلاس درس به دانش آموزان کمک می کند تا در بحث، تمامی پیش فرض ها، قضاوت و ایده های به ظاهر مسلم خود را کنار بگذارند.
به کمک دیالوگ، هنر گوش دادن و پاسخ گفتن بین مربی و متربی، هنر زندگی و همزیستی با دیگری، هنر احترام و تصدیق حضور دیگری، هنر تعلیق قضاوت و اندیشیدن به صورت گروهی در وجود فرد بهبود می یابد. دیالوگ به مدد تفکر انتقادی و جست و جوی معنی دار مسأله، زمینه را برای کشف معنای جدید از جهان فراهم می آورد.
بنابراین دیالوگ را می توان یکی از جامع ترین راهبردهای یاددهی ـ یادگیری در نظام آموزش برای پرورش تفکر انتقادی دانست. در حقیقت، دیالوگ بین مربی و دانش آموزان، چیزی فراتر از یک ارتباط ساده است. خلق دانش، پرورش قوۀ تفکر و کسب مهارت های اجتماعی از طریق برقراری ارتباط دیالوژیکی میان افراد، حاصل می شود. دیالوگ و مشارکت در یادگیری کلاس باعث تسهیل تفکر و اندیشۀ انتقادی می شود.
بنابراین دیالوگ کمک می کند تا دانش آموزان در فرایند کسب شناخت، فعالانه شرکت کنند. در واقع، دیالوگ فقط انتقال اطلاعات و دانش از یک شخص به دیگری نیست. بلکه دیالوگ بخشی از فرایند ارتباط است که در آن دو فرد به کمک یکدیگر معنای جدیدی می آفرینند. انجام دیالوگ بین یادگیرنده و معلم موجب افزایش فهم بهتر و عمیق تر دیدگاه ها می شود. معلمان با پذیرش قدرت یادگیری دانش آموزان، این فرصت را به آنها می دهند تا در فرایند یادگیری، ایده و بینش نوینی عرضه کنند.
از این رو، هر دانش آموزی به عنوان یک شخص در دیالوگ می روید و به دیدگاه ها و ایده های فربه ای دست می یازد. در واقع، نتیجۀ تعامل و رابطۀ بین معلمان و دانش آموزان، دستیابی به فهم و درک مشترک در خلال یک تجربۀ انسانی است. در آموزش مبتنی بر دیالوگ، تمام کلاس در فرایند یادگیری، باید فعال باشند. دانش آموزان و مربی در فرایند دیالوگ لازم است در بیان اندیشه های خود، آزاد باشند و هیچگونه مانع اجتماعی و سیاسی نباید آنها را تهدید کند. به عبارت دیگر، مشارکت کنندگان در فرایند دیالوگ کلاسی نباید ترس و واهمه ای برای طرح پرسش ها و بیان اندیشه های خود داشته باشند. برای این که معلم بتواند فرایند یاددهی ـ یادگیری خود را بر مبنای دیالوگ بنا کند، باید محیطی در کلاس به وجود آورد که همۀ دیدگاه ها در آن توان ابراز وجود داشته باشد و هیچ دانش آموزی از بیان اندیشه های خویش ترسی به دل راه ندهد. در این حالت، دیگر معلم نمی تواند نقش یک متخصص را بازی کند و همۀ بحث به او ختم شود، بلکه معلم، نقش انسانی را خواهد داشت که می کوشد ارتباط موثری در فرایند دیالوگ بین دانش آموزان و خود برقرار نماید.
۲-۱-۵-۳-۳- بهره گیری از فنون طرح پرسش
سقراط بر این عقیده بود که اندیشیدن فیلسوفانه، نیازمند پرسش گری فیلسوفانه است. ویژگی پرسش گری سقراطی آن بود که او هرگز مدعی دانستن نشد، بلکه دربارۀ هرچیزی طرح پرسش می کرد. سقراط می دانست چگونه طرح سؤال کند و به چه نحوی به مخاطب پاسخ دهد (نیستانی، ۱۳۹۱).
در واقع، معلمان از طریق پرسش های درست، موجب پرورش حس کنجکاوی فراگیران می شوند. بنابراین، اساس دیالوگ سقراطی، استفاده از پرسش هایی است که به وسیلۀ دانش آموز یا معلم طرح می شود. پرسش ها می تواند بین یک گروه کوچک و بزرگ، بین دو نفر یا حتی می تواند به وسیلۀ خود آدمی به تنهایی انجام پذیرد.
پائول و بینکر (۱۹۸۹) ، پرسش گری سقراطی را به سه دسته تقسیم می کنند: خودجوش ، اکتشافی و موضوع خاص. پرسش گری خود به خودی، زمانی رخ می دهد که معلم تکنیک های پرسش گری را در مواجهه با مطالب مطروحه در کلاس به کار می برد. پرسش گری اکتشافی، استفاده برنامه ریزی شده و مناسب است برای کشف آن چه که دانش آموز دربارۀ موضوع مورد تحقیق فکر می کند یا می داند. در پرسش گری اکتشافی، پرسش ها از طریق نتیجۀ پژوهش، پاسخ داده می شود. پرسش گری برای رسیدن به موضوع خاص، یک وارسی عمیق است با مجموعه ای از پرسش ها دربارۀ مفروضه ها و دیدگاه هایی که پیشاپیش برای رسیدن به سطح عالی معرفت انتخاب شده اند.
در آموزش تفکر انتقادی، تفکر قبل از پاسخ، خیلی مهم تر از پاسخ های صحیح است. معلمان نباید به سرعت به دنبال قضاوت کردن دربارۀ این بروند که آیا پاسخ های دانش آموزان صحیح است یا نه، بلکه آنها قبل از این که پرسش بعدی را طرح کنند، باید به دانش آموزان فرصت بدهند تادرست بیندیشیند. در حقیقت دانش آموزان باید دوره های زمانی متوالی برای پردازش اطلاعات و تامل دربارۀ آن چه که گفته شده را داشته باشند.
راو (۱۹۷۲) دوره های زمانی پیوسته و متوالی را به عنوان زمان انتظار پیشنهاد می کند. نخست یک دورۀ خاموشی و سکوت بین ارایۀ پرسش های معلم و پاسخ های دانش آموزان است. تحقیق نشان داد که ۴ ثانیه یا زمان انتظار بیشتر می تواند کیفیت پاسخ دانش آموز را افزایش دهد.
۲-۱-۵-۳-۴- یادگیری مبتنی بر همیاری
یادگیری مبتنی بر همیاری، مفهومی است که برای همیاری دانش آموزان به منظور رسیدن به یک هدف تحصیلی به کار می رود. در سراسر ادبیات تفکر انتقادی حرفه ای، یادگیری مبتنی بر همیاری مورد پژوهش قرار گرفته و از آن به طور شایسته، حمایت شده است. یادگیری مبتنی بر همیاری این ایده را تقویت می کند که دانش آموزانی که در سطوح تحصیلی متفاوتی هستند، می توانند برای رسیدن به یک هدف مشترک با یکدیگر کار کنند. در این رویکرد، دانش آموزان باید برای یادگیری دیگران و همچنین یادگیری خود مسئولیت بپذیرند.
همیاری دانش آموز با دانش آموز، آنها را در فرایند تفکر درگیر می نماید. زمانی که دانش آموزان به صورت همیاری یا در گروه های کوچک قرار می گیرند، کمتر در انجام تکالیف، احساس خستگی می کنند. در واقع، یادگیری مبتنی بر همیاری، فراگیران را از نظر عاطفی، حمایت می کند و اضطراب یادگیری را در آنها کاهش می دهد. در طول فعالیت های مشارکتی، دانش آموزان به درک دیدگاه ها و چشم انداز های دیگران نائل می شوند و از این طریق به شفافیت تفکر خود می افزایند(نیستانی و امام وردی،۱۳۹۲:ص:۱۴۹)
میل و کاتل (۱۹۹۸) بین یادگیری مشارکتی و یادگیری مبتنی بر همیاری تفاوت قائل می شوند. از دیدگاه آنها این دو مفهوم کاملاً یکسان نیستند. با وجود این، به دلیل آن که در یادگیری مشارکتی از تعامل و همبستگی تیمی استفاده می شود و نیازمند همیاری و تشریک مساعی بین دانش آموزان و معلم است، می تواند یکی از زیر مجموعه های یادگیری مبتنی بر همیاری باشد. با این حال، یادگیری مبتنی بر همیاری، حیطۀ وسیعی از برنامه ها، پروژه های آموزشی و راهبرد های کلاسی را در بر می گیرد.
از دیدگاه پانیتز، ایده های یادگیری مشارکتی از فلسفۀ جان دیویی نشأت می گیرند، تاکید دیوئی در آموزش به اصول مسلم اجتماعی در یادگیری بود. اما در یادگیری مبتنی بر همیاری، ردپای مربیان انگلیسی را باید جست و جو نمود. آنها شیوه هایی را کشف کردند که به دانش آموزان در پذیرش مسئولیت یادگیری، کمک می رساند. عمده تفاوت بین رویکرد آمریکایی و انگلیسی در آن است که در رویکرد انگلیسی، معلم نقش کمتری در یادگیری به عهده می گیرد، در حالی که یادگیری مشارکتی خیلی رهنمودی تر است و در آن، معلم، محوریت بیشتری از یادگیرنده دارد.
اگرچه در یادگیری مشارکتی، دانش آموزان به گروه های کوچک تشکیل می شوند، با وجود این، یادگیری به وسیلۀ معلم کنترل شده و درس با تسلط معلم ارائه می شود. در یک کلاس یادگیری مشارکتی، معلم مسأله و آموزش های لازم را در ارتباط با راه حل مسائل به آنها ارائه می کند. اما در کلاس یادگیری مبتنی بر همیاری، معلمان، ایده های سازنده گرایان را دنبال می کنند، کلاس دانش آموز محور است. در یک کلاس مبتنی بر همیاری به دانش آموزان مسأله ای برای حل کردن ارائه می شود، و از آنها خواسته می شود تا چگونگی حل آن را کشف کنند. یادگیری مشارکتی بر محصول یادگیری متمرکز است، در حالی که یادگیری مبتنی بر همیاری بر فرایند یادگیری.
بر اساس پژوهش های جانسون و جانسون (۱۹۸۶) شواهد متقاعدکننده ای موجود است که اعضای گروه هایی که در سطوح بالاتر تحصیلی بر اساس همیاری شکل می گیرند، در نگه داشتن اطلاعات آموخته شده، موفق تر از کسانی عمل می کنند که شخصاً اطلاعات را یاد می گیرند. زمانی که یادگیری در این حالت به اشتراک گذاشته می شود، دانش آموزان فرصت می بایند تا در تجزیه و تحلیل، ترکیب، سازمان دهی و ارزیابی مباحث درگیر شوند. در واقع، یادگیری مبتنی بر همیاری به دانش آموزان اجازه می دهد تا در یادگیری، مسئولیت بپذیرند و مهارت های تفکر انتقادی را بسط دهند. (چیکرنیگ و گامسون، ۱۹۹۱، کوپر و همکاران، ۱۹۹۰،همان)
۲-۱-۵-۳-۵- یادگیری بر مبنای حل مسأله
یادگیری بر مبنای حل مسأله، ریشه در اندیشه های جان دیوئی دارد. امروزه این نوع آموزش در دوره ها و سطوح آموزشی مختلف کاربرد دارد. برای نمونه، دانشجویان پزشکی در شکل سنتی این نوع آموزش در گروه های کوچک به صورت مشارکتی برای بهبود و تقویت مهارت های مورد نیاز با یکدیگر همکاری می کنند. دانشجویان در این روش از طریق مواجهه با مشکل، تلاش می کنند تا به درمان بیماری مبادرت نمایند و از این طریق می آموزند (خواه به صورت واقعی و خواه به صورت فرضی). این فرایند شناختی تحلیلی مستلزم توجه و تمرکز بریادگیری و آموزش است. به طور کلی، دانشجویان در یادگیری بر مبنای حل مسأله با موارد و مسائلی در امر پزشکی رو به رو می شوند که قبلاً با محتوای آنها آشنا نشده اند. بنابراین بررسی مسائل رودرروی دانشجویان پزشکی، آغاز یادگیری است. دانشجویان با بررسی، تحقیق و کاوش در مورد مسائل مرتبط با حوزۀ پزشکی می آموزند(نیستانی و امام وردی،۱۵۳:۱۳۹۲)
۲-۱-۵-۳-۶- آموزش بر مبنای مورد کاوی
یادگیری بر مبنای مورد کاوی متناسب با محیط آموزش عالی و بازدۀ زمانی ۱۵ هفته ای است. بر خلاف روش حل مسأله که با برخورد فراگیر با یک مشکل آغاز می شود، در مورد کاوی، فراگیران بعد از کسب آموزش دربارۀ موضوع های مختلف، با مسائل رو به رو می شوند. در حقیقت، موردکاوی از طریق حل مسائل فرضی و یا مسائل واقعی باعث ایجاد پیوند بین نظریه و عمل می شود. یادگیری بر مبنای موردکاوی، فراگیران را قادر می سازد تا به هنگام تحلیل مسائل مرتبط با دنیای واقعی از آموخته های خویش استفاده کنند). روسو در کتاب امیل به خوبی از نقش کشف و تحقیق در آموزش سخن به میان آورده است:
نباید غیر از دنیا، کتابی و غیر از حوادث، معلمی داشته باشیم. کودکی که می خواند، فکر نمی کند، فقط می خواند، چیز فرا نمی گیرد، تنها لغاتی می آموزد، کاری کنید که شاگرد شما در اعمال طبیعت به کشف و شهود و مشاهده بپردازد تا قوۀ کنجکاوی او تحریک شود. اما برای تحریک حس کنجکاوی او هرگز در ارضاء آن عجله نکنید. مسائل را در دسترس او قرار دهید ولی بگذارید خودش کشف کند و حل کند، نباید چیزی را بر اساس گفتۀ شما قبول کند، بلکه باید خودش آن را دریابد. نباید علوم را بیاموزد، بلکه باید آن را کشف کند. اگر در مغز و ذهن او کلام را جایگزین عقل و تعقل کردید، دیگر نمی اندیشد و بعدها هر روز تابع عقیدۀ تازه ای خواهد شد که از دیگران باید به عاریت بگیرد.
بنابراین موردکاوی هایی که به خوبی طراحی شده باشند، منجر به رشد تفکر فراگیران می شوند. در این الگو یادگیری از فراگیران خواسته می شود تا بعد از گفتگوهای گروهی و تحلیل موردکاوی، گزارش های تحلیلی و نقادانه بنویسند. اینکار باعث عمیق تر شدن یادگیری آنان می شود و امکان انتقال تجربه های یادگیری آنان را به موارد و موقعیت های مشابه، افزایش می دهد.
آموزش مبتنی بر مورد کاوی، با توجه به اصول بنیادین نظریۀ یادگیری سازنده گرایی، همچون اصول مشارکتی، پیچیدگی، بافتی، مباحثه ای و تاملی، شکل گرفته است. موردکاوی باعث تقویت مهارت های تحلیل، ارزیابی، کاربرد، و مهارت های فراشناختی دانش آموزان می شود. (همان:۱۵۵)
۲-۱-۵-۳-۷- آموزش راهبردهای فراشناختی
مفهوم فراشناخت، از مهم ترین موضوعات شناختی مرتبط با یادگیری است. این مفهوم نخستین بار از طریق فلاول در دهۀ ۱۹۷۰ در زمینۀ حافظه مطرح شد. وی فراشناخت را شناخت درباره شناخت می داند یا به طور کلی فراشناخت را دانش و کنترل شناخت، تعریف می کند. از دیدگاه کوستا اگر بتوانید از وجود یک گفتگوی درونی در ذهن خود آگاه شوید؛ اگر بتوانید فرایند های تصمیم گیری و حل مسأله را بشناسید، فراشناخت را تجربه کرده اید. فراشناخت، توانایی فرد به شناسایی دانسته ها و نادانسته های خویش است، فراشناخت، انواع آگاهی دربارۀ شناخت ها یا فرایندهای اجرای تصمیم گیری است که در آن شخص هم فرایندهای شناختی را به کار می گیرد و هم پیشرفت آن را بررسی می نماید (آقازاده و احدیان، ۱۳۷۷).
براساس این تعاریف می توان فراشناخت را فرایند توانایی فکر کردن، تجزیه و تحلیل، تامل و فهمیدن فرایندهای یادگیری و شناختی دانست. فراشناخت، رویکردی به تفکر انتقادی است که با کنترل فعالانۀ فرایندهای شناختی یادگیرندگان درگیر است. فرد دارای فراشناخت، شخصی است که از تفکر خود، آگاه است و توانایی آن را دارد که دربارۀ علت رسیدن خود به نتایج ویژه بیندیشد و آن را توجیه نماید. از این رو می توان فراشناخت را یکی از مهارت های شناختی متفکر انتقادی دانست. متفکر انتقادی با برخورداری و بهره گیری ماهرانه از راهبردهای فراشناختی می تواند:
بر فرایند تفکر خود، نظارت داشته باشد.
به بررسی این مسأله بپردازد که آیا پیشرفت در راستای یک هدف مناسب صورت گرفته است یا نه.
فعالیت های شناختی خود را با دقت و صحت انجام دهد.
دربارۀ این تصمیم بگیرد که چه زمانی و چگونه تفکر انتقادی را به کار گیرد (هالپرن، ۱۹۸۸،به نقل از نیستانی ،۱۳۹۲).
آموزش راهبردهای فراشناختی می تواند دانش آموزان را در مدیریت اصلاح روش های یادگیری خود و یاری کند.
۲-۱-۵-۳-۸- پرورش تمایلات تفکر انتقادی
در فصول قبلی به این مطلب اشاره شد که برخی از دانش آموزان با وجود دارا بودن مهارت های تفکر انتقادی، میل چندانی به استفاده از این مهارت ها ندارند. به عبارتی دیگر، شخص می تواند دارای توانایی تفکر انتقادی باشد، ولی آن را تحت شرایط معین به کار نگیرد یا تمایل و احساس انسانی در اندیشۀ خویش نداشته باشد. برای نمونه با این که شخص می داند که راه سالم ماندن، ورزش و تغذیۀ صحیح است، ولی معمولاً این موارد را در زندگی رعایت نمی کند و نمی خواهد که سبکی سالم را در زندگی خود نهادینه کند. به همین نحو، ممکن است افراد توانایی های تفکر خود را تمرین نکنند و یا ممکن است انگیزه یا گرایشی برای به کارگیری توانایی های انتقادی خویش نداشته باشند.
بنابراین، تفکر انتقادی به رشد مهارت های شناختی محدود نمی شود، بلکه توانایی فکر کردن به صورت منتقدانه و تمایل به منتقدانه فکر کردن با هم متحد شده و تفکر واقعی را شکل می دهند. از این رو، تفکر انتقادی چیزی فراتر از یک پیامد یا مجموعه ای از توانایی های تفکر است. میل اندیشیدن به صورت انتقادی، یا همان روحیۀ انتقادی همواره یک پایۀ اساسی تفکر انتقادی محسوب می شود. از این رو یکی از مهم ترین ماموریت های آموزش و پرورش، ایجاد انگیزه در دانش آموزان برای به کارگیری مهارت های تفکر انتقادی است. در این راستا، نظام آموزشی و به ویژه معلم دو وظیفۀ خطیر را باید مدنظر قرار دهد:

1. 1. شناسایی و حذف باورها و نگرش هایی که مانع اندیشۀ انتقادی هستند.

1. 1. کمک به شکل گیری نگرش و تمایلات انتقادی(نیستانی و امام وردی، ۱۵۸:۱۳۹۲)