* «اختران تیزروتر»: ستارگان بلند پایه تر
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
توضیحات: بنا بر بندهشن (۲: ۲۱)، اختران تیز-روتر عبارتند از: تیشتر، بشن، تَرَهَگ، ابرگ، پَدیور، و پیش-پرویز. دلیل تیزرو بودن آنها، آن است که فلک و پایۀ مینویِ این ستارگان از دیگر ستارگان بالاتر است. هنینگ (۱۹۴۲: ۲۳۴) معتقد است که سرعت بالای این ستارگان احتمالاً به خاطر دوری آنها از قطب ها و نزدیکی شان به دایرهالبروج است؛ با این وجود، وی اعتراف می‌کند که برخی از ستارگان نامبرده از دایرهالبروج دورتر و به قطب جنوب نزدیکتر هستند. (برای توضیحات بیشتر رک. rawišn)

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

ریشه شناسی: (رک. axtar ، tēz ، و rawišn).

Ayaranąm [Av., Paz. aiiaranąm]
(تقسیمات روز)
* اَیَرَه‌نام، به معنی «سی روزه؛ سی روزِ ماه»: نام کلی سی ایزد موکل بر روزهای ماه.
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
توضیحات: واژۀ اوستایی aiiara- به معنی «روز» است و در اوستا به ایزد و مینوی «روز» اطلاق می‌شود. در نتیجه، واژه aiiaranąm ، حالت اضافی و جمعِ واژۀ aiiara- ، لفظاً به معنی «روزها» و در اصل به معنی «سی روزه» است و به مجموعِ سی ایزد و امشاسپند موکل بر روزهای ماه اطلاق می‌شود. در بندهشن (۱-الف: ۲۷)، نام ایزدانِ سی روزِ ماه، به ترتیب چنین آمده است: ۱) دی؛ ۲) بهمن؛ ۳) اردیبهشت؛ ۴) شهریور؛ ۵) اسفند؛ ۶) خرداد؛ ۷) مرداد؛ ۸) دی (به آذر)؛ ۹) آذر؛ ۱۰) آبان؛ ۱۱) خور؛ ۱۲) ماه؛ ۱۳) تیشتر؛ ۱۴) گوش؛ ۱۵) دی (به مهر)؛ ۱۶) مهر؛ ۱۷) سروش؛ ۱۸) رشن؛ ۱۹) فروردین؛ ۲۰) بهرام؛ ۲۱) رام؛ ۲۲) باد؛ ۲۳) دی (به دین)؛ ۲۴) دین؛ ۲۵) ارد؛ ۲۶) اشتاد؛ ۲۷) آسمان؛ ۲۸) زامیاد؛ ۲۹) مارسپند؛ ۳۰) انیران. (برای معادلهای اوستایی رک. بخش ۳-۲۱)
تصحیح ترجمه: در بندهشن (۲۶: ۱۰۸) آمده است: «پیداست که اگر … نیایشهای روز، یعنی پنجگاهی (asnyanąm) و سی روزه (ayaranąm)، را بجا بیاورند، آن سال، نیکویی به ایشان بیش رسد و بدی را از ایشان بیشتر دور سازد».^[۷] انکلساریا (۱۹۵۶: ۲۳۱)، در ترجمه خود هردو مینوی ایره‌نام و اسنیه‌نام را جدای از بخشهای روز و روزهای ماه گرفته است: «اگر … بخشهای روز، روزها، حتی ایره‌نام و اسنیه‌نام را تقدیس کنند …». ترجمۀ بهار (۱۳۷۸: ۱۱۶)، «اگر … ستایش گاه های روز را، که ایره‌نام و اسنیه‌نام اند، انجام دهند …»، مبهم بوده و «گاه های روز» تنها شامل ایره‌نام بوده و اسنیه‌نام را در بر نمی‌گیرد.
املاء و ریشه شناسی: املای این واژه در نسخ مختلف به صورت پازند آمده است: در TD1 با املای (aiiraṇm)، و در TD2, DH با املای (aiiaranąm) (پاکزاد، ۲۰۰۵: ۳۱۳پ۳۳۷). مطابق مونیرویلیامز (۱۹۶۰: ۸۴)، واژه áyana- در سانسکریت لفظاً به معنی «مسیر خورشید؛ بخشی از زمان [=روز]» است؛ این واژه، در زبان سانسکریت، معمولاً در کنار نام ایزدان می‌آید که در آن صورت به مناسک و مراسم مذهبی مربوط به آن ایزد که در زمان های خاصی و به صورت دوره ای اجرا می‌شود، اشاره می‌کند. در دین زرتشتی نیز، این واژه در ارتباط با نام ایزدان موکل بر روزهای ماه، معنای «روز» به خود می‌گیرد و به نیایش های مخصوصِ هر یک از ایزدان روز اطلاق می‌شود که به صورت دوره ای (= هر سی روز یک بار) تکرار می‌شوند: هند و ایرانی آغازین: *Haiiara-/ *Haiiana- از ریشه *Hai- «رفتن» (لوبوتسکی، ۲۰۰۹: ۱۹)؛ سانسکریت: áyana- «مسیر (خورشید)، دوره» (مونیرویلیامز، ۱۹۶۰: ۸۴)؛ اوستایی: aiian- ، aiiar- «روز، روز هنگام» (رایشلت، ۱۹۱۱: ۲۱۷؛ مایرهوفر، ۱۹۹۲: ۱۵۴)؛ فارسی میانه: Ayaranąm «ایره‌نام» (بهار، ۱۳۴۵: ۴۰۰)؛ پازند: Ayaranąm (بندهشن، ۲۶: ۱۰۸)؛ معادل فارسی نو: سی روزه.

Ayāsrim [ˀyˀslym | Av. aiiāϑrima-]
(تقسیمات سال: گاهنبار)
* ایاسریم، به معنی «کوچ»: نام چهارمین گاهنبار؛ آغاز زمستان دینی.
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
توضیحات و ریشه شناسی: ایاسریم نام گاهنبار چهارم است که برگرفته از واژه اوستایی aiiāϑrima- به معنی «بازگشت» است. رایشلت (۱۹۱۱: ۲۹۹)، واژۀ اوستایی aiiāϑrima- را به معنی «(زمان) بازگرداندن گله به خانه» گرفته است. بنابر بندهشن (۱-الف: ۲۳)، آفرینش گیاه در این گاهنبار رخ داده است که از ۱ تا ۲۵ مهرماه، بمدت ۲۵ روز به طول انجامید. در نتیجه، جشن این گاهنبار از ۲۶ تا ۳۰ مهرماه است و این پنجه را «ایاسریم گاه» می‌خوانند. میان ماه مهر و آفرینش گیاه در این گاهنبار تطابق کامل وجود دارد؛ چراکه، دورۀ کامل این گاهنبار، کل ماه مهر را در برمی‌گیرد و سروری این ماه با ایزد مهر است که صاحب مراتع و چراگاههای وسیع است. از آنجا که فصل زمستان در سال دینی، پنج ماه دارد و با آبان آغاز می‌شود؛ «ایاسریم گاه» آغاز زمستانِ دینی است. از طرفی، آغاز فصل سرما بطور سنتی زمان کوچ و بازگرداندن گله به مناطق گرمسیری بوده است. این کوچ زمستانی به سوی مراتع سبز و چراگاهای جنوبی به قصد یافتن علوفه و در فصل زاد و ولد گاوان انجام می‌گرفته است. از اینروست که نام این گاهنبار (aiiāϑrima-)، اساساً به معنی «کوچ» بوده و در اوستا (ویسپرد، ۱: ۱) در عبارت aiiāϑrimahe. fraouruuaēštrimahe. varṣ̌niharštaheca. ، موصوف به صفت «پرورنده و بخشندۀ تخمۀ نران» شده است. چرتی (۲۰۰۳: ۴۶)، صورت پهلوی این واژه را با صامت /ϑ/ و به شکل Ayāϑrim می‌خواند. (برای توضیحات بیشتر رک. gāhānbār)

Azarag [Paz. Awara | MP ˀp̄lk’]
(منازل قمر)
* اشتباه برای «اَبَرَگ»، خانه نهم ماه.
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
توضیحات و ریشه شناسی: (رک. Abarag).

B
bālist [bˀlst’, bˀlyst’| Av. barəzišta- | M bˀryst]
(تنجیم)
* بالست: شرف، بیت الشرف
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ
توضیحات: واژه پهلوی bālist برگرفته از واژه اوستایی barəzišta- (صفت عالیِ barəz-) به معنی «بلندترین» است. در تنجیم، هنگامی که سیاره ای وارد برجی می‌شود، بر اثر تمزیج و آمیزشِ سرشت آن سیاره با آن برج، و بسته به ویژگیهای آن دو، تاثیرات منسوب به آن سیاره گاهی قوت گرفته و گاهی ضعیف می‌شود. در نتیجه، تاثیرات هر سیاره ای در درجۀ مشخصی از برجی معین به اوج خود می‌رسد که آن برج را در تنجیم، خانۀ شرف و آن درجه را درجۀ شرف می‌نامند. در التفهیم (بیرونی، ۱۳۵۲: ۳۹۷-۳۹۸) در مورد شرف سیارات آمده است: «این برجهایی است که ستارگان را همچنان است چون ملکان را نشست گاه و جایگاه عزّ، و اندرین برجها نامبردار و بلند همی‌گردند. و اندرین برجها درجات است که شرف بدان منسوب است». مطابق بندهشن (۵الف: ۱۰)، هر سیاه ای دارای بالست (شرف)، نشیب (هبوط)، کده (بیت)، و پتیاره (وبال) است. اینکه در اول هزارۀ ترازو، همه سیارات که در خانۀ شرف خود ساکن ایستاده بودند شروع به حرکت کردند، نکته ایست که کلیه منجمان و کتب نجومی آنرا تأیید می‌کنند؛ برای نمونه، در تاریخ بلعمی (۱۳۸۶: ۸۲) آمده است: «چون سال به میزان رسید، … [سیارات] از شرف خود بیرون آمدند». در نجوم سنتی، موقعیت سیارات نسبت به بروج فلکی در آغاز دنیا، در جدولی بنام زایچه کیهان (یا طالع عالم) ثبت شده است. این جدول در نسخه های مختلف بندهشن (۵الف: ۱-۲) ترسیم و تشریح شده است. در این جدول، سیارات و عقدتین به شرح زیر در خانه های شرف خود هستند: ۱) خورشید در برج بره؛ ۲) ماه در برج گاو؛ ۳) مشتری در برج خرچنگ؛ ۴) کیوان در برج ترازو؛ ۵) بهرام در برج بز؛ ۶و۷) ناهید و تیر در برج ماهی؛ ۸) سرگوزهر در دوپیکر؛ ۹) دم گوزهر در نیمسب. در بندهشن درجه های شرف سیارات ذکر نشده است. مطابق بیرونی (۱۳۵۲: ۳۹۸) شرف سیارات از نظر ایرانیان به قرار زیر است: شرف آفتاب در درجه ۱۹ حمل است و شرف قمر در درجه ۳ ثور و شرف مشتری در درجه ۱۵ سرطان و زهره در درجه ۲۷ حوت و عطارد در درجه ۱۵ سنبله و مریخ در درجه ۲۸ جدی و زحل در درجه ۲۱ میزان و رأس در درجه ۳ جوزا، ذنب در درجه ۳ قوس. همانگونه که مشاهده می‌شود، داده های التفهیم با داده های بندهشن تنها در موقعیت سیاره تیر اختلاف دارند. در نسخه های مختلف بیشتر کتابهای نجومی نیز این اختلاف دیده می‌شود؛ بدین معنی که برخی نسخه ها تیر را در سنبله قرار می‌دهند و برخی نسخه های دیگر از همان کتاب، تیر را در ماهی قرار می‌دهند.
ریشه شناسی: این واژه از ریشۀ barz- «بزرگ شدن، بلند شدن» مشتق شده است (بارتولومه، ۱۹۰۴: ۹۵۰): هند و ایرانی آغازین: *bharj́h-istHa- «بلندترین، بزرگترین» (لوبوتسکی، ۲۰۰۹: ۲)؛ سانسکریت: bárhiṣṭha- (مونیرویلیامز، ۱۹۶۰: ۷۳۷؛ مایرهوفر، ۱۹۹۶: ۲۳۲)؛ اوستایی: barəzišta- (نیبرگ، ۱۹۷۴: ۴۳)؛ bərəzišta- «بلندترین» از ریشه barz- «بزرگ شدن، بلند شدن» (بارتولومه، ۱۹۰۴: ۹۵۰؛ رایشلت، ۱۹۱۱: ۲۴۳)؛ فارسی باستان: *bardista- (نیبرگ، ۱۹۷۴: ۴۳) از bard- «بالا بودن» (کنت، ۱۹۵۳: ۲۰۰)؛ فارسی میانه: (مکنزی، ۱۳۷۳: ۵۰؛ بهار، ۱۳۴۵: ۹۷؛ دوبلوا، ۲۰۰۶: ۱۲۵)؛ «اوج، بالاترین» (نیبرگ، ۱۹۷۴: ۴۳)؛ bālist (مایرهوفر، ۱۹۹۶: ۲۳۲)؛ فارسی میانه ترفانی: bārist (بویس، ۱۹۷۷: ۲۶)؛ [bˀryst] (نیبرگ، ۱۹۷۴: ۴۳)؛ فارسی نو: بالست «اوج» (دهخدا)؛ معادل انگلیسی: exaltation «شرف» (مکنزی، ۱۹۶۴: ۵۱۶؛ بارتون، ۲۰۰۳: ۹۶)؛ zenith «اوجِ [آسمان]»؛ معادل عربی: شرف، بَیتُ الشَرَف (دهخدا).
ترکیبات:
bālistān [bˀlstˀn’] «ارتفاعات» (بهار، ۱۳۴۵: ۹۷)
bālistīg [bˀlystyk’] «بلند پایه، عالی» (بهار، ۱۳۴۵: ۹۸؛ مکنزی، ۱۳۷۳: ۵۰)
bālistīh [bˀlystyh] «بلند پایه» (بهار، ۱۳۴۵: ۹۸)؛ «ارتفاع، بلندی» (مکنزی، ۱۳۷۳: ۵۰)
bālist ī ā̌smān «بالست آسمان، اوج آسمان».

*Baγān [bkˀn] < Bay

۱۵

۱۰۰۰۰

۱۷

۳۰۰۰۰

۲۵

۵۰۰۰۰

۳۰

۴۰۰۰۰۰

۶۰

۱۰۰۰۰۰۰

۹۰

۳۰۰۰۰۰۰

۱۲۰

شکل ۲-۴٫ ساختار شیمیایی PVP (48)
مشتقات سلولز
مشتقات سلولز به طور طبیعی پلی ساکاریدهایی هستند که در همه ی شاخه های گیاهی وجود دارند.آنها از شاخه هایی با وزن مولکولی بالا تشکیل شده اند که در آن واحدهای ساکاریدی با پیوندهای گلیکوزیدی β_۱-۴ اتصال یافته اند.سلولز به وسیله ی آلکیلاسیون می تواند به فرم های متیل سلولز(MC)،هیدروکسی پروپیل سلولز(HPC)،هیدروکسی پروپیل متیل سلولز(HPMC) و خیلی دیگر از مشتقات نیمه صناعی سلولز تبدیل شود،چرا که هر واحد گلوکز سه گروه هیدروکسیل دارد که می تواند جایگزین شود.(۵۰)
۲-۱-۷-۵- هیدروکسی پروپیل متیل سلولز (HPMC)
نام و فرمول بسته ی شیمیایی: Cellulose,2-hydroxy propyl[methyl]ether
C₈H₁₅O₆_(C₁₀H₁₈O₆)_n_C₈H₁₅O₅
نام تجاری: HPMC,Cellulose,Metalase
فرمول ساختمانی:
گروه R می تواند H و CH₃ و یا CH₃CH(OH)CH₃ باشد.
شکل ۲-۵٫ ساختار شیمیایی HPMC (51)
مشخصات:
ماده ای بدون طعم و بو و به صورت پودر سفید رنگ گرانولی می باشد.این ماده با گرم و سرد کردن تبدیل به سل و ژل می شود و تغییر برگشت پذیر می دهد.در الکل بدون آب ،اتر و کلروفرم نامحلول و در آب محلول است.در رده های مختلفی که بین %۳۰-۵/۱۶ متوکسی و %۳۲-۴ گروه های هیدروکسی پروپیل دارند موجود می باشد و ویسکوزیته و ژلی شدن به حرارت در محلولهای این ماده بستگی دارد و در رده ها و غلظت های گوناگون متفاوت است.این ماده با پروپیلن اکساید در محیط بازی و در دما و فشار بالا تهیه می شود و ماهیت غیریونی دارد.مقدار دما و فشار مناسب با مقدار اتصال مورد نیاز گروه های اتری هیدروکسی پروپیل(برای دستیابی به رده های مختلفی)تنظیم می شود.از نظر ایمنی HPMC ماده ی غیرسمی و غیرمحرک می باشد.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

کاربرد: درغلظت %۵-۲ وزنی ممکن است به عنوان چسباننده در گرانولاسیون خشک یا مرطوب استفاده شود.با غلظت %۱-۴۵/. در قطره های چشمی و اشک مصنوعی به عنوان قوام دهنده کاربرد دارد.در امولسیون و سوسپانسیون پایدار کننده است.در اشکال دارویی پیوسته رهش عامل رتارد کننده است و با تغییر pH می توان سرعت انحلال ماده ی دارویی را تحت کنترل درآورد.چرا که محلول در۱۱-۲pH= پایدار است.
مطالعه با آلبندازول یک داروی کم محلول نشان داده که سرعت رهش آن با تهیه ی پراکندگی جامد با HPMC می تواند اصلاح شود.(۵۱)
۲-۱-۷-۶- گلیسریل بهنات(Glyceryl behenate):
نام تجاری: Compritol 888 ATO
نام های شیمیایی:
دکوزانوئیک اسید،مونواستر با گلیسرین(Glyceryl behenate)
دکوزانوئیک اسید،دی استر با گلیسرین(Glyceryl dibehenate)
دکوزانوئیک اسید،تری استر با گلیسرین(Glyceryl tribehenate)
این ماده مخلوطی از استرهای گلیسرول است.

ش – فضای آموزشی

میانگین رتبه ها

اولویت بندی

مقدار خی دو

df

sig

گویه د-۱

۹۴/۲

سوم

گویه ش-۳

۳۴/۲

اول

۲

۲۵/۹

۰۱۰/۰

گویه ش-۱

۹۷/۱

دوم

گویه د-۲

۵۰/۲

چهارم

گویه ش-۲

۶۹/۱

سوم

نتایج آزمون فریدمن در مورد اولویت‌بندی گویه‌های مربوط به مؤلفه اهداف برنامه درسی آموزش مهارتهای زندگی از دیدگاه متخصصان تعلیم و تربیت نشان می‌دهد که تناسب اهداف با نیازهای دانش‌آموزان، با میانگین رتبه ۹۷/۲ در اولویت اول؛ تناسب اهداف با نیازهای جامعه، با میانگین رتبه ۶۳/۲ در اولویت دوم؛ تناسب اهداف با نیازهای دانش‌آموزان در جامعه آینده با میانگین رتبه ۵۳/۲ در اولویت سوم و تناسب اهداف با تغییرات اساسی (اجتماعی، اقتصادی، علمی و فرهنگی) جامعه، با میانگین رتبه ۸۸/۱ در اولویت چهارم و آخر معنی‌دار است.
همانطور که در ستون میانگین رتبه گویه‌های مربوط به مؤلفه مواد آموزشی برنامه درسی مهارتهای زندگی دیده می‌شود، اولویت معنی‌داری اول به انتخاب مواد آموزشی متناسب با علایق دانش‌آموزان با میانگین رتبه ۴۱/۲، دوم به تسهیل یادگیری مفاهیم درس مهارتهای زندگی با بهره گرفتن از مواد آموزشی گروهی (فیلم، پوستر، اسلاید و…) با میانگین رتبۀ ۸۱/۱، سوم به تسهیل یادگیری مفاهیم درس مهارتهای زندگی با بهره گرفتن از مواد آموزشی انفرادی (برگه‌های تمرین، مواد کمکی، کتاب درسی و…) با میانگین رتبۀ ۷۸/۱، اختصاص دارد.
اولویت‌بندی گویه‌های مؤلفه مربوط به محتوای برنامه درسی مهارتهای زندگی از سوی متخصصان تعلیم و تربیت به این صورت است که در اولویت اول تناسب محتوای برنامه درسی با توانایی‌های یادگیری دانش‌آموزان و وجود ارتباط منطقی (همگرایی) بین محتوای ارائه شده در برنامه درسی مهارتهای زندگی هر دو با میانگین رتبۀ ۱۶/۵، دوم تناسب محتوای برنامه آموزش مهارتهای زندگی با نیازها و رغبت‌های دانش‌آموزان با رتبه متوسط ۹۷/۴، سوم تسهیل یادگیری سایر دروس از طریق محتوای برنامه آموزش مهارتهای زندگی با میانگین رتبه ۶۶/۴، چهارم تناسب محتوای برنامه درسی مهارتهای زندگی با مسائل (مشکلات) جامعه با رتبه متوسط ۵۰/۴، پنجم تناسب محتوای برنامه آموزش مهارتهای زندگی با زندگی واقعی دانش‌آموزان با میانگین رتبۀ ۴۱/۴، ششم تناسب محتوای برنامه درسی مهارتهای زندگی با فرهنگ جامعه (آداب و رسوم و ارزشهای اجتماعی) با رتبه متوسط ۱۶/۴، و هفتم تناسب محتوای برنامه آموزش مهارتهای زندگی با پیشرفتهای علمی و تکنولوژیکی در سطح جامعه جهانی با کمترین میانگین رتبۀ ۰۰/۳، معنی‌دار است.
همانطور که در ستون میانگین‌ رتبه‌های گویه‌های مربوط به مؤلفه‌ فعالیتهای یادگیری مهارتهای زندگی از دیدگاه متخصصان تعلیم و تربیت مشخص است اولویت اول معنی‌داری به انتخاب فعالیتهای یادگیری براساس آمادگی (عقلی، جسمی، اجتماعی و عاطفی) دانش‌آموزان و شرکت فعال دانش‌آموزان در انتخاب فعالیتهای یادگیری هر دو با میانگین رتبه ۲۵/۳، دوم به تناسب فعالیتهای یادگیری با معلومات و تجارب فعلی دانش‌آموزان با میانگین رتبۀ ۰۶/۳، سوم به قرار دادن فرصت لازم در اختیار دانش‌آموزان برای تمرین مهارتهای زندگی از طریق انتخاب مناسب فعالیتهای یادگیری با میانگین رتبه ۹۴/۲، و چهارم به تناسب فعالیتهای یادگیری با نیازها و علایق دانش‌آموزان با کمترین میانگین رتبه ۵۰/۲ اختصاص دارد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

اولویت‌بندی گویه‌های مربوط به مؤلفه راهبردهای تدریس مهارتهای زندگی بدین صورت است که اولویت اول معناداری به فراهم آوردن فرصتهایی برای دانش‌آموزان جهت تجربه عملی مهارتهای زندگی از طریق انتخاب روش های تدریس مناسب با میانگین رتبۀ ۸۸/۲، دوم به سازگاری روش‌های تدریس با علایق (خواسته‌ها و ادراکات) دانش‌آموزان با میانگین رتبه ۸۴/۲، سوم به درگیر نمودن دانش‌آموزان در فرایند یادگیری از طریق بکارگیری روش های تدریس فعال با میانگین رتبۀ ۶۶/۲، و اولویت آخر و چهارم به ارائه آزادی عمل بیشتر به دانش‌آموزان برای یادگیری مفاهیم درس مهارتهای زندگی از طریق انتخاب روش های تدریس مناسب با کمترین میانگین رتبۀ ۶۳/۱ اختصاص یافته است.
در رابطه با گویه‌های مربوط به مؤلفه‌ ارزشیابی در برنامۀ آموزش مهارتهای زندگی، اولویت اول معنی‌داری به ارزشیابی در برنامه براساس مشارکت و همکاری معلم و دانش‌آموزان با میانگین رتبۀ ۲۸/۲، دوم به اهمیت بالای ارزیابی فرایند یادگیری دانش‌آموزان نسبت به ارزیابی محصول نهایی در برنامه آموزش مهارتهای زندگی با میانگین رتبۀ ۰۶/۲، و اولویت آخر و سوم به مفید واقع شدن خود ارزیابی دانش‌آموزان در برنامه درسی مهارتهای زندگی با کمترین میانگین رتبه ۶۶/۱، اختصاص یافته است.
همانطور که در ستون میانگین رتبه‌های گویه‌های مربوط به مؤلفه گروه‌بندی در برنامه آموزش مهارتهای زندگی از دیدگاه متخصصان تعلیم و تربیت مشخص است، اولویت اول معنی‌داری به استفاده از فعالیتهای گروهی برای یادگیری مفاهیم درس مهارتهای زندگی با میانگین رتبه ۹۷/۴، دوم به مفید واقع شدن کار در گروه های کوچک (۴ تا ۶ نفر) برای دانش‌آموزان با میانگین رتبه ۹۱/۴، سوم به گروه‌بندی آموزشی بر مبنای علایق مشترک دانش‌آموزان – و نه تشخیص معلم از توانایی‌های آنان- با میانگین رتبه ۶۳/۳، چهارم به مفید واقع شدن کار در گروه های بزرگ (۸ تا ۱۰ نفر) برای دانش‌آموزان با میانگین رتبۀ ۲۸/۳، پنجم به انتخاب اعضای گروه براساس یک ویژگی مشترک با میانگین رتبه ۲۲/۲، و اولویت آخر و ششم به انتخاب اعضای گروه به صورت تصادفی با کمترین میانگین رتبه ۰۰/۲ اختصاص دارد.
در مورد مؤلفه مربوط به زمان برنامه درسی مهارتهای زندگی نیز اولویت‌بندی گویه‌های این مؤلفه از سوی متخصصان تعلیم و تربیت بدین صورت است که در اولویت اول تمرکز معلم به مفاهیم اصلی درس مهارتهای زندگی از طریق مدیریت زمان جلسات با میانگین رتبۀ ۴۴/۳، دوم کفایت زمان جلسات برای تدریس بهتر مفاهیم درس مهارتهای زندگی با میانگین رتبه ۳۱/۲، سوم کفایت زمان جلسات برای ارزیابی بهتر از آموخته‌های دانش‌آموزان در کلاس مهارتهای زندگی با میانگین رتبه ۲۲/۲، و چهارم کفایت زمان جلسات برای یادگیری مفاهیم درس مهارتهای زندگی با کمترین میانگین رتبۀ ۰۳/۲ معنی‌دار است.
اولویت‌بندی گویه‌های مربوط به مؤلفه فضای آموزشی برنامه درسی مهارتهای زندگی بدین صورت است که اولویت اول معناداری به مفید واقع شدن فضاهای آموزشی خارج از مدرسه برای یادگیری مفاهیم برنامه درسی مهارتهای زندگی با میانگین رتبه ۳۴/۲، دوم به تأثیر کیفیت فضای آموزشی مدرسه در یادگیری مفاهیم درس مهارتهای زندگی با میانگین رتبۀ ۹۷/۱ و اولیت آخر و سوم به تأثیر کمیت فضای آموزشی مدرسه در یادگیری مفاهیم برنامه درسی مهارت های زندگی با میانگین رتبه ۶۹/۱ اختصاص یافته است.
جدول ۴- ج-۲- نتایج آزمون فریدمن در مورد اولویت بندی عناصر برنامه درسی مهارتهای زندگی به تفکیک اهمیت گویه های هر مؤلفه از دید معلمان

الفـ اهداف مهارتهای زندگی

میانگین رتبه ها

اولویت بندی

مقدار خی دو

df

درک معنای یک عبارت: آیا این عبارت معنی دار است؟
تشخیص این که آیا گزاره ها یکدیگر را نقض می کنند: آیا این گزاره ها با هم سازگارند؟
تشخیص اینکه ابهام در نحوه استدلال وجود دارد: آیا جمله (سئوال)روشن و شفاف است؟
تشخیص اینکه آیا نتیجه ای به دست آمده پیامدی ضروری است: آیا این نتیجه گیری منطقی است؟
تشخیص اینکه یک گزاره به اندازه کافی مشخص است: آیا این گفته صریحی است؟
تشخیص اینکه آیا گزاره حاصل یک اصل است: آیا این گزاره از یک قاعده تبعیت می کند؟
تشخیص اینکه آیا عبارت اظهار شده قابل اعتماد است: آیا این گزاره صحیح است؟
تشخیص اینکه آیا یک نتیجه گیری قیاسی ضرورتا درست است: آیا این نتیجه گیری موجه است؟
تشخیص اینکه آیا مسئله شناسائی شده است: آیا شکل به موضوع مربوط می شود؟
تشخیص اینکه آیا چیزی به عنوان یک اصل مسلم فرض شده است: آیا درستی این گزاره مسلم فرض شده است؟
تشخیص اینکه آیا تعریف مناسب است: آیا مسئله به خوبی تعریف شده است؟
تشخیص اینکه آیا منابع و مآخذ یک ادعا قابل قبول هستند: آیا این ادعا حقیقت دارد؟
اهدافی که بعضی مربیان برای دانش آموزان خود در نظر دارند چیزی بیش از افکار مبهم نیست. آنها در مورد اینکه چگونه می توان به اهدافی از قبیل «آموزش مستقل فکر کردن» یا «پرورش ذهن هایی پویا و پرسشگر» رسید درک ناقصی دارند. برخی دیگر به فهرستی بلند بالا و آشفته از مهارت ها می اندیشند اما فاقد درک روشنی از چگونگی تحقق این مهارت ها هستند(جان^۱ ، ۲۰۰۳).

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

John
هر چیز دیگری هم که در کلاس به تفکر انتقادی و فعالیت فلسفی تعلق داشته باشد ، جوهره استدلال است که در بطن این مفهوم جای دارد. مسئله ای که در مورد اصطلاحات تفکر انتقادی و قضاوت وجود دارد این است که هم معنی مثبت دارند و هم معنی منفی. شاید کسی در تفکر، توانمند و در قضاوت و تمیز دادن متخصص باشد، ولی در جهت اهداف خودخواهانه (غریبی ، ۱۳۹۰).
از نظر لیپمن (۱۹۹۵) سه نوع تفکر وجود دارد که پیشرفت در آنها برنامه فلسفه برای کودکان است: تفکر انتقادی ، خلاق و متعهد ، وی می گوید این شیوه های از تفکر یونانی هستند که به نمودهای متفاوت قومی تمیز گره خورده اند و معادل آرمان های یونانی حقیقت ، زیبایی و نیکی ، اقسام پرسشگری از نظر ارسطو و شاخه های مختلف فلسفه با اهداف شناختی هستند.
لیپمن (۱۹۹۵) در مدرسه ی پیشبرد فلسفه ی کودکان مهارت هایی را برای تفکر انتقادی ترسیم می کند که در اینجا هر کدام به صورت خلاصه مطرح می شود.
مهارت های مفهوم سازی.
نتیجه پرسش هایی هستند همچون «چه فکری می کنیم؟» با این مهارت ها از طریق تعریف، طبقه بندی و گسترش پیوندها و چهارچوب های مفهومی به درک مفهومی می رسیم.
مهارت های کاوشگری
نتیجه ی پرسش هایی هستند همچون «می خواهیم به چه چیز پی ببریم؟» و «چگونه پی میبریم؟» و عبارتند از تلاش برای پرسش و بررسی مطالب و نیز یادگیری نحوه ی مشاهده، توصیف و پرسش.
مهارت های استدلال
می توان گفت پرسش هایی همچون «از کجا می دانیم؟» و« آیا حقیقت دارد؟» ما را به این مهارت ها رهنمون می سازد و شامل مهارت های منطق و برهان، استدلال قیاسی و استقرایی (تفکر انتقادی) است.
مهارت های انتقال
نتیجه ی پرسش هایی است مانند: چگونه می توان چیزی را تفسیر و به دیگران نیز منتقل کرد؟ این مهارت ها شامل درک مطلب، تفسیر و انتقال منظور خود و دیگران هستند. مهارت ها به تنهایی کافی نیستند و لیپمن معتقد است که آنچه باید به این مهارت ها اضافه شود تا مفید واقع شوند، حالت های خاص بکارگیری آنها است. این حالت ها شامل سه مجموعه ی روش یا گرایش مختلف هستند که فلسفه برای کودکان می خواهد آنها را ترویج کند که عبارتند از:
گرایش نقادانه
نتیجه پرسش «من چه فکری می کنم؟» و در بر دارنده طرز فکر مشخصی، دلیل یابی، قضاوت ضابطه مند، پرسشگری و زیر سئوال بردن همه عقائد هستند.
گرایش های اخلاق
نتیجه ی پرسش «چه عقاید دیگری وجود دارد ؟» بوده و در بردارنده طرز فکری هستند که به جستجوی عقاید، دیدگاه های مختلف و تحمل شنیدن نظرات سایرین و راهکارهای نو بها می دهد.
گرایش های همکارانه
نتیجه پرسش « دیگران چه فکری می کنند؟» هستند و در بر دارنده آموختن همکاری با دیگران در جامعه ای کاوشگرند و عزت نفس، همدلی و احترام به دیگران را بنا می کنند (لیپمن ،۱۹۹۵ ).
پاول(۱۹۹۷) تلاش کرده است تا از طریق ارائه مجموعه ای از اصول اساسی تفکر انتقادی، به همراه پیشنهاد روش هایی برای پرورش این مهارت ها در شیوه ای تدریس روزانه، بر این مشکلات غلبه کند. هدف پاول تبیین تفکر انتقادی بوسیله تبدیل تئوری کلی به مجموعه ای از راهبردهای آموزشی ممکن است. این راهبردها می توانند در روش تدریس خاص یک معلم برای هر ماده ی درسی رسمی یا مباحث آزاد و غیر رسمی با کودکان بکار گرفته
شوند. پاول متفکرین انتقادی را با دو دسته دیگر از متفکرین مقایسه می کند. گروه اول متفکرین غیر منتقد هستند که مهارت های هوشمندانه ی محدود دارند، به راحتی تحت تاثیر قرار می گیرند و توسط سایرین کنترل می شوند. گروه دوم که پاول آنها را افرادی خودخواه و کم درایت می داند متفکرانی هستند که همواره به دنبال منافع تنگ نظرانه و خود محورانه ی شخصی اند و دیگران را تحت کنترل خود در می آورند. هدف پاول، پرورش تفکر انتقادی با بهره گرفتن از راهبردهای است، که کودکان را به منطقی بودن، منصفانه عمل کردن و ماهرانه فکر کردن تشویق می کند(پاول و الدر^۱ ، ۲۰۰۰).
۲-۷-رویکرد سازنده گرایی
روانشناسان تفکر انتقادی را به عنوان یک مهارت سطح بالای شناختی در نظر می گیرند و معتقدند که فرایند های آموزش و یادگیری در کسب این مهارت موثر است. یکی از تئوری های حامی یادگیری تفکر انتقادی، نظریه سازنده گرایی است که خود ریشه در تفکر شناختی دارد. پایه های فلسفی چنین رویکردی بر اصل خطا پذیری معرفت شناسی استوار است (بدری ، ۱۳۸۷).
فرض اصلی و مهم رویکردهای سازنده گرایی اجتماعی، وابسته بودن شناخت به موقعیت است. در واقع شناخت تفکر افراد در زمینه های اجتماعی و فیزیکی وی شکل می گیرد (بیابانگرد ، ۱۳۹۰).
سازنده گرایی به این نکته تاکید دارد که افراد در صورتی به بهترین شکل یک مطلب را یاد می گیرند که فعالانه دانش و ادراک خود را بسازند. در نظریه های رشد شناختی نظریه های ویگو تسکی و پیاژه هردو سازنده گرا هستند رویکرد خبر پردازی درباره اینکه چگونه یک فراگیر از مهارت های خبر پردازی برای تفکر به گونه ای سازنده گرا استفاده می کنند، ایده های دارند. بر طبق همه رویکردهای سازنده گرا، دانش آموزان، سازنده دانش خود هستند. در نظریه سازندگی یادگیری بیشتر بر فراینده ای تفکر تاکید می شود تا بر فرآورده های آن(بیابانگرد، ۱۳۹۰).
به طور کلی، رویکردهای سازنده گرایی اجتماعی بر بافت اجتماعی یادگیری و اینکه دانش به صورت تعاملی ساخته می شود تاکید دارند. سرو کار داشتن با دیگران فرصت هایی را برای دانش آموزان فراهم می سازد تا ادراک خود را

1. 1. Older

Oldfather & Etal
همانطور که در معرض تفکر دیگران قرار می گیرند و در ایجاد ادراک مشترک نقش دارند، ارزیابی و اصلاح کنند (بیابانگرد، ۱۳۹۰).
الگوی ویگوتسکی، الگویی است که در آن یک کودک اجتماعی در یک بافت تاریخی، اجتماعی قرار می گیرد. با حرکت از نظریه پیاژه به ویگو تسکی، این مفهوم از فرد به جمع (تعامل اجتماعی و فعالیت اجتماعی – فرهنگ) تغییر می یابد. در رویکرد سازنده گرایی شناختی پیاژه، فراگیران، دانش را از طریق انتقال، سازماندهی، بازآرایی و بازشناسی دانش و اطلاعات قبلی می سازند. ویگو تسکی تاکید می کند که فراگیران، دانش را از طریق تعاملات اجتماعی با دیگران می سازند در حالی که پیاژه معتقد است که معلمان باید فرا گیران را ترغیب کنند تا درک و فهم خود را کشف کنند و گسترش دهند. ویگوتسکی تاکید می کند که معلمان باید فرصت هایی را برای ساختن دانش و ایجاد یادگیری در فراگیران از طریق معلم و سایر همسالان فراهم کنند. در هردو الگوی پیاژه و ویگوتسکی، مربیان به عنوان تسهیل کنندگان و سر مشق دهندگان و هدایت کنندگان معرفی می شوند(الفادر^۱، وست^۲، وایت^۳ و ویلیام^۴، ۱۹۹۹).
در یک تحلیل از رویکرد سازنده گرایی اجتماعی، معلم به عنوان فردی توصیف شده است که یادگیری را از نگاه کودکان مدنظر قرار می دهد. با این تحلیل، ویژگی های زیر برای کلاس درس سازنده گرایی اجتماعی توصیف شده است(الفادر و دیگران، ۱۹۹۹):
یک جهت گیری مهم در کلاس درس، ساختن معنای جمعی است.
معلم از نزدیک بر موضوع، اندیشه و احساس فراگیران نظارت می کند.
معلم و دانش آموزان، آموزش دهنده و یادگیرند هستند.

کیفیت حمل و نقل

۰٫۷۱۱

۲٫۵۵

۰٫۰۰۰

کیفیت اجتماعی

۰٫۵۶۹

۳٫۱۶

۰٫۰۲۲

کیفیت محیطی

۰٫۳۹۷

۲٫۷۹

۰٫۰۰۰

کیفیت نگرش به زندگی در مرکز شهر

۱٫۲۵۷

۲٫۶۴

۰٫۰۲۴

کیفیت زندگی شهری

۰٫۵۷۷

۲٫۷۶

۰٫۰۰۲

۴-۶-۵- بررسی مولفه های کیفیت زندگی درکوی ارم
از شمال به روستای ملیک از جنوب به بلوار پاسداران از شرق به محله ی ۲۲بهمن واز غرب به کوی شهید قربانی وروستای شیخ کلامنتهی می شود .
با توجه به اطلاعات جدول شماره( ۴-۲۵) وضعیت کیفیت زندگی شهری در کوی ارم به شرح ذیل است:
– در بعد کیفیت کالبدی بیشترین میانگین ۳٫۶۵ مربوط به شاخص شماره ۲درمحله ی فوق می باشد محله ی فوق همانند کوی برق ازمحلات جدید شهر می باشد همان طور که در بالا ذکر گردید از تقسیم اراضی کشاورزی روستای ملیک وگسترش شهر از سمت غرب ،شاخص مزبور بیشترین میانگین را درکلیه ی محلات نمونه دارد. این امر بیانگر ساخت و سازهای جدید و فروریختن مصالح دراثرعدم رعایت نکات ایمنی می باشد. کم ترین میانگین ۲٫۲۲ مربوط به(شاخص شماره ۳ ) بعدمسافت و عدم دسترسی پیاده به مراکزخریدوبازارهای هفتگی می باشد . درجمع بندی نتایج، شاخص های کیفیت کالبدی دارای میانگین ۲٫۸۰ونشان دهنده ی کیفیت نامطلوب محله در بعدکالبدی است.
– در کیفیت حمل و نقل بیشترین میانگین ۳٫۱۸ درارتباط با بیشترین تمایل شهروندان به استفاده از وسایل حمل ونقل عمومی است درصورتیکه عدم تردد کافی اتوبوس و تاکسی در محله ی فوق کارآیی وسایل نقلیه ی عمومی را بسیار پایین آورده وبدین جهت اغلب ساکنین از وسیله نقلیه ی شخصی استفاده می نمایند. کم ترین میانگین ۱٫۹۰ مربوط به شاخص شماره ۲۲ است که به دلیل استفاده از پیاده رو جهت انباشت مصالح ساختمانی وعدم توجه به همسطح سازی پیاده رو برای استفاده ی معلولین و سالخوردگان مناسب نمی باشد، درضمن کوچه ها فاقد پیاده رو بوده و جهت پارک اتومبیل وانباشت مصالح ازآن استفاده می گردد. دربررسی نتایج ،میانگین شاخص های بعد حمل و نقل ۲٫۶۷ برآورد شده است که ازکیفیت مطلوبی برخوردار نمی باشد.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

– دربررسی های پیشین ، مشکل بزهکاری اجتماعی بیشترین میانگین را در بعد کیفیت اجتماعی داشته اند این امر در محله ی مزبور نیز از مهمترین معضلاتی است که حاشیه نشینی و دوری از خدمات شهری موجب آن گردیده است،میانگین شاخص مورد نظر ۳٫۶۵ است که بیانگر اهمیت موضوع می باشد .ودرارتباط با شاخص شماره ۲۸ کم ترین میانگین ۲٫۳۰ است که بیانگرکاهش مشارکت در امور شهری است .درمجموع شاخص های بعد کیفیت اجتماعی دارای میانگین ۳٫۱۶ است ونشان دهنده ی این است که محله ازنظرکیفیت اجتماعی دروضعیت مطلوبی قرار دارد.
– در بعد کیفیت محیطی بیشترین میانگین ۳٫۶۲ مربوط به کیفیت آلودگی هوا و … ( شاخص شماره ۳۲)است و کم ترین میانگین ۲٫۰۷ مربوط به آبگرفتگی معابر(شاخص شماره ۳۴ ) می باشد. دربررسی اجمالی کیفیت محیطی بامیانگین ۲٫۷۸ از مطلوبیت پایینی برخوردار است.
– در بعد کیفیت نگرش بیشترین میانگین ۳٫۰۰ مربوط به تمایل شهروندان به زندگی درنواحی داخلی شهر( شاخص شماره ۳۹) و کم ترین میانگین ۲٫۵۲ مربوط به تمایل به زندگی آپارتمانی(شاخص شماره ۴۰) می باشد. میانگین ۲٫۷۵ ازبرآورد دوشاخص بالا،عدم نگرش مناسب به زندگی درمرکزشهر وزندگی آپارتمان نشینی است.
– درنتیجه ،کیفیت زندگی شهری در بعد اجتماعی با میانگین ۳٫۱۶ دارای بیشترین و بعد حمل و نقل با میانگین ۲٫۶۷ دارای کم ترین میانگین می باشد. به طور کلی کیفیت زندگی شهری دارای میانگین ۲٫۸۳ است.
جدول(۴–۲۶) تجزیه و تحلیل توصیفی سوال های پرسش نامه در کوی ارم (ابعاد کیفیت زندگی شهری)

ردیف

شاخص ها