درک معنای یک عبارت: آیا این عبارت معنی دار است؟
تشخیص این که آیا گزاره ها یکدیگر را نقض می کنند: آیا این گزاره ها با هم سازگارند؟
تشخیص اینکه ابهام در نحوه استدلال وجود دارد: آیا جمله (سئوال)روشن و شفاف است؟
تشخیص اینکه آیا نتیجه ای به دست آمده پیامدی ضروری است: آیا این نتیجه گیری منطقی است؟
تشخیص اینکه یک گزاره به اندازه کافی مشخص است: آیا این گفته صریحی است؟
تشخیص اینکه آیا گزاره حاصل یک اصل است: آیا این گزاره از یک قاعده تبعیت می کند؟
تشخیص اینکه آیا عبارت اظهار شده قابل اعتماد است: آیا این گزاره صحیح است؟
تشخیص اینکه آیا یک نتیجه گیری قیاسی ضرورتا درست است: آیا این نتیجه گیری موجه است؟
تشخیص اینکه آیا مسئله شناسائی شده است: آیا شکل به موضوع مربوط می شود؟
تشخیص اینکه آیا چیزی به عنوان یک اصل مسلم فرض شده است: آیا درستی این گزاره مسلم فرض شده است؟
تشخیص اینکه آیا تعریف مناسب است: آیا مسئله به خوبی تعریف شده است؟
تشخیص اینکه آیا منابع و مآخذ یک ادعا قابل قبول هستند: آیا این ادعا حقیقت دارد؟
اهدافی که بعضی مربیان برای دانش آموزان خود در نظر دارند چیزی بیش از افکار مبهم نیست. آنها در مورد اینکه چگونه می توان به اهدافی از قبیل «آموزش مستقل فکر کردن» یا «پرورش ذهن هایی پویا و پرسشگر» رسید درک ناقصی دارند. برخی دیگر به فهرستی بلند بالا و آشفته از مهارت ها می اندیشند اما فاقد درک روشنی از چگونگی تحقق این مهارت ها هستند(جان۱ ، ۲۰۰۳).
( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )
John
هر چیز دیگری هم که در کلاس به تفکر انتقادی و فعالیت فلسفی تعلق داشته باشد ، جوهره استدلال است که در بطن این مفهوم جای دارد. مسئله ای که در مورد اصطلاحات تفکر انتقادی و قضاوت وجود دارد این است که هم معنی مثبت دارند و هم معنی منفی. شاید کسی در تفکر، توانمند و در قضاوت و تمیز دادن متخصص باشد، ولی در جهت اهداف خودخواهانه (غریبی ، ۱۳۹۰).
از نظر لیپمن (۱۹۹۵) سه نوع تفکر وجود دارد که پیشرفت در آنها برنامه فلسفه برای کودکان است: تفکر انتقادی ، خلاق و متعهد ، وی می گوید این شیوه های از تفکر یونانی هستند که به نمودهای متفاوت قومی تمیز گره خورده اند و معادل آرمان های یونانی حقیقت ، زیبایی و نیکی ، اقسام پرسشگری از نظر ارسطو و شاخه های مختلف فلسفه با اهداف شناختی هستند.
لیپمن (۱۹۹۵) در مدرسه ی پیشبرد فلسفه ی کودکان مهارت هایی را برای تفکر انتقادی ترسیم می کند که در اینجا هر کدام به صورت خلاصه مطرح می شود.
مهارت های مفهوم سازی.
نتیجه پرسش هایی هستند همچون «چه فکری می کنیم؟» با این مهارت ها از طریق تعریف، طبقه بندی و گسترش پیوندها و چهارچوب های مفهومی به درک مفهومی می رسیم.
مهارت های کاوشگری
نتیجه ی پرسش هایی هستند همچون «می خواهیم به چه چیز پی ببریم؟» و «چگونه پی میبریم؟» و عبارتند از تلاش برای پرسش و بررسی مطالب و نیز یادگیری نحوه ی مشاهده، توصیف و پرسش.
مهارت های استدلال
می توان گفت پرسش هایی همچون «از کجا می دانیم؟» و« آیا حقیقت دارد؟» ما را به این مهارت ها رهنمون می سازد و شامل مهارت های منطق و برهان، استدلال قیاسی و استقرایی (تفکر انتقادی) است.
مهارت های انتقال
نتیجه ی پرسش هایی است مانند: چگونه می توان چیزی را تفسیر و به دیگران نیز منتقل کرد؟ این مهارت ها شامل درک مطلب، تفسیر و انتقال منظور خود و دیگران هستند. مهارت ها به تنهایی کافی نیستند و لیپمن معتقد است که آنچه باید به این مهارت ها اضافه شود تا مفید واقع شوند، حالت های خاص بکارگیری آنها است. این حالت ها شامل سه مجموعه ی روش یا گرایش مختلف هستند که فلسفه برای کودکان می خواهد آنها را ترویج کند که عبارتند از:
گرایش نقادانه
نتیجه پرسش «من چه فکری می کنم؟» و در بر دارنده طرز فکر مشخصی، دلیل یابی، قضاوت ضابطه مند، پرسشگری و زیر سئوال بردن همه عقائد هستند.
گرایش های اخلاق
نتیجه ی پرسش «چه عقاید دیگری وجود دارد ؟» بوده و در بردارنده طرز فکری هستند که به جستجوی عقاید، دیدگاه های مختلف و تحمل شنیدن نظرات سایرین و راهکارهای نو بها می دهد.
گرایش های همکارانه
نتیجه پرسش « دیگران چه فکری می کنند؟» هستند و در بر دارنده آموختن همکاری با دیگران در جامعه ای کاوشگرند و عزت نفس، همدلی و احترام به دیگران را بنا می کنند (لیپمن ،۱۹۹۵ ).
پاول(۱۹۹۷) تلاش کرده است تا از طریق ارائه مجموعه ای از اصول اساسی تفکر انتقادی، به همراه پیشنهاد روش هایی برای پرورش این مهارت ها در شیوه ای تدریس روزانه، بر این مشکلات غلبه کند. هدف پاول تبیین تفکر انتقادی بوسیله تبدیل تئوری کلی به مجموعه ای از راهبردهای آموزشی ممکن است. این راهبردها می توانند در روش تدریس خاص یک معلم برای هر ماده ی درسی رسمی یا مباحث آزاد و غیر رسمی با کودکان بکار گرفته
شوند. پاول متفکرین انتقادی را با دو دسته دیگر از متفکرین مقایسه می کند. گروه اول متفکرین غیر منتقد هستند که مهارت های هوشمندانه ی محدود دارند، به راحتی تحت تاثیر قرار می گیرند و توسط سایرین کنترل می شوند. گروه دوم که پاول آنها را افرادی خودخواه و کم درایت می داند متفکرانی هستند که همواره به دنبال منافع تنگ نظرانه و خود محورانه ی شخصی اند و دیگران را تحت کنترل خود در می آورند. هدف پاول، پرورش تفکر انتقادی با بهره گرفتن از راهبردهای است، که کودکان را به منطقی بودن، منصفانه عمل کردن و ماهرانه فکر کردن تشویق می کند(پاول و الدر۱ ، ۲۰۰۰).
۲-۷-رویکرد سازنده گرایی
روانشناسان تفکر انتقادی را به عنوان یک مهارت سطح بالای شناختی در نظر می گیرند و معتقدند که فرایند های آموزش و یادگیری در کسب این مهارت موثر است. یکی از تئوری های حامی یادگیری تفکر انتقادی، نظریه سازنده گرایی است که خود ریشه در تفکر شناختی دارد. پایه های فلسفی چنین رویکردی بر اصل خطا پذیری معرفت شناسی استوار است (بدری ، ۱۳۸۷).
فرض اصلی و مهم رویکردهای سازنده گرایی اجتماعی، وابسته بودن شناخت به موقعیت است. در واقع شناخت تفکر افراد در زمینه های اجتماعی و فیزیکی وی شکل می گیرد (بیابانگرد ، ۱۳۹۰).
سازنده گرایی به این نکته تاکید دارد که افراد در صورتی به بهترین شکل یک مطلب را یاد می گیرند که فعالانه دانش و ادراک خود را بسازند. در نظریه های رشد شناختی نظریه های ویگو تسکی و پیاژه هردو سازنده گرا هستند رویکرد خبر پردازی درباره اینکه چگونه یک فراگیر از مهارت های خبر پردازی برای تفکر به گونه ای سازنده گرا استفاده می کنند، ایده های دارند. بر طبق همه رویکردهای سازنده گرا، دانش آموزان، سازنده دانش خود هستند. در نظریه سازندگی یادگیری بیشتر بر فراینده ای تفکر تاکید می شود تا بر فرآورده های آن(بیابانگرد، ۱۳۹۰).
به طور کلی، رویکردهای سازنده گرایی اجتماعی بر بافت اجتماعی یادگیری و اینکه دانش به صورت تعاملی ساخته می شود تاکید دارند. سرو کار داشتن با دیگران فرصت هایی را برای دانش آموزان فراهم می سازد تا ادراک خود را
-
- Older
Oldfather & Etal
همانطور که در معرض تفکر دیگران قرار می گیرند و در ایجاد ادراک مشترک نقش دارند، ارزیابی و اصلاح کنند (بیابانگرد، ۱۳۹۰).
الگوی ویگوتسکی، الگویی است که در آن یک کودک اجتماعی در یک بافت تاریخی، اجتماعی قرار می گیرد. با حرکت از نظریه پیاژه به ویگو تسکی، این مفهوم از فرد به جمع (تعامل اجتماعی و فعالیت اجتماعی – فرهنگ) تغییر می یابد. در رویکرد سازنده گرایی شناختی پیاژه، فراگیران، دانش را از طریق انتقال، سازماندهی، بازآرایی و بازشناسی دانش و اطلاعات قبلی می سازند. ویگو تسکی تاکید می کند که فراگیران، دانش را از طریق تعاملات اجتماعی با دیگران می سازند در حالی که پیاژه معتقد است که معلمان باید فرا گیران را ترغیب کنند تا درک و فهم خود را کشف کنند و گسترش دهند. ویگوتسکی تاکید می کند که معلمان باید فرصت هایی را برای ساختن دانش و ایجاد یادگیری در فراگیران از طریق معلم و سایر همسالان فراهم کنند. در هردو الگوی پیاژه و ویگوتسکی، مربیان به عنوان تسهیل کنندگان و سر مشق دهندگان و هدایت کنندگان معرفی می شوند(الفادر۱، وست۲، وایت۳ و ویلیام۴، ۱۹۹۹).
در یک تحلیل از رویکرد سازنده گرایی اجتماعی، معلم به عنوان فردی توصیف شده است که یادگیری را از نگاه کودکان مدنظر قرار می دهد. با این تحلیل، ویژگی های زیر برای کلاس درس سازنده گرایی اجتماعی توصیف شده است(الفادر و دیگران، ۱۹۹۹):
یک جهت گیری مهم در کلاس درس، ساختن معنای جمعی است.
معلم از نزدیک بر موضوع، اندیشه و احساس فراگیران نظارت می کند.
معلم و دانش آموزان، آموزش دهنده و یادگیرند هستند.