به نظر می‌رسد نکته نوین و چشمگیری در اصول ساختگرایی دیده نمی‌شود. به‌طوری‌که اشاره شد، ایده های اصلی از سوی بسیاری از نظریه‌پردازان یادگیری ارائه شده است. درعین‌حال، بر اساس پژوهش‌های نوین موج جدید قابل توجهی درباره‌ یافته های پیشین برپاشده است. از این‌رو بهتر است به تفاوت‌های کلاس‌های درس ساختگرا و کلاس‌های درس سنتی توجه کرد.

این ویژگی‌ها برای کلاس‌های درس سنتی در نظر گرفته می‌شوند:

• • سخنران بودن معلم

• • غالب بودن کتاب درسی

• • ارزش قائل نشدن برای تفکر

• • فعالیت تقلیدی

• • ارائه دانش از پیش تعیین‌شده

• • اضافه باری اطلاعات

• توجه به اجزا به‌جای توجه به‌کل

با نگاهی ‌به این فهرست روشن می‌شود، کلاس درس سنتی شدیداًً معلم محور است. بسیاری از مربیان و متخصصان آموزش‌وپرورش، گرایش و حرکت به سوی فعالیت‌های ساختگرا ریسکی می‌پندارند که ارزش ندارد.(آقازاده،۱۳۹۳: ۲۶ تا ۲۷)

۲-۳ -فعالیت گروهی (یادگیری مشارکتی)

۲-۳-۱-استفاده از گروه‌های کوچک

انسان موجودی اجتماعی است و همین موجب لذت او از فعالیت های گروهی می شود. فعالیت و جنب و جوش ماهیت فعالیت گروهی است. در کلاس درس ، هدایت دانش آموزان به انجام کارهای گروهی نتایج پرباری در پی دارد.

در آغاز کارگروهی، بهتر است تعداد اعضا، هر گروه کم باشد و به تدریج به تعدادشان اضافه شود. مناسب ترین تعداد برای تشکیل گروه چهارنفر است. در شروع کار گروهی بهتر است موضوع ساده ای را انتخاب کرد تا پرداختن به آن ها موجب دلکرمی و ادامه ی کار دانش آموزان شود. و کم کم بر پیچیدگی موضوع ها افزود.(فرخ مهر،۱۳۸۸: ۲۷ تا ۳۲)

استفاده از گروه‌های کوچک یکی از بهترین راه‌ها برای پیشبرد استقلال، همیاری و یادگیری دانش‌آموزان در کلاس درس است. بحث‌های گروه‌های کوچک به صورت اتفاقی صورت نمی‌گیرند، بلکه آن‌ ها فعالیت‌هایی آموختنی هستند که از طریق ساخت دقیق رفتارهای دانش‌آموزان حاصل می‌شوند؛ ‌بنابرین‏ معلم باید از عوامل ‌مشارکت کننده در بحث‌های موفق گروهی آگاه باشد. باید میان بحث در گروه‌های کوچک و بحث‌های گروهی تفاوتی قائل شد. اندازه گروه عامل مهمی است که بر مشارکت یادگیرندگان اثر می‌گذارد. در ارتباط با کسب اطمینان از موفقیت بحث تعداد دقیق و قطعی از حداقل یا حداکثر شرکت‌کنندگان در گروه در دست نیست. گروه‌های کوچک می‌توانند متشکل از سه تا پانزده نفر باشند، برخی بر این باورند که چهار نفر ایدئال‌ترین اندازه است، در حالی که دیگران شش نفر را تأیید می‌کنند. (جانسون، ۱۹۹۴).

۲-۳-۲-دلیل استفاده از بحث گروه-کوچک

بحث عبارت است از یک فن تدریس که مستلزم تبادل ایده ها همراه با یادگیری فعال و مشارکت تمامی کسانی است که در. آن شرکت دارند. درروش بحث کردن معلم باید دیدگاهی پدید آورد، تبادل ایده ها را در سطحی وسیع تحمل کرده و آن‌ ها را تسهیل کند. بحث کردن فرایندی فعال از مشارکت معلم – شاگرد در کلاس درس است. بحث کردن، دانش‌آموزان را مجاز می‌سازد عقاید شخصی یا دیدگاهی را کشف کرده و آن را بیان دارد نه اینکه آنچه معلم یا کتاب قبلاً گفته است تکرار کند. علاوه بر تقویت تعاملات با معانی شخصی، بحث کردن باعث بهبود انواع یادگیری‌ها من جمله محتوا، مهارت‌ها، نگرش‌ها و فرایند‌‌ها گردید. این روش مناسبی برای بهبود مهارت‌های فکر کردن و صحبت کردن در دانش‌آموزان است. بحث کردن می‌تواند راهی برای افزایش مهارت‌های تجزیه‌ و تحلیل‌گرا نه دانش‌آموزان باشد. علاوه بر این، بحث‌های گروه-کوچک می‌تواند دانش‌آموزان طردشده را فعال سازد. ازآن‌رو که یادگیری گروه – کوچک نیاز به انواع فعالیت‌ها و تعاملات دارد، لذا فرصت‌ها و شانس‌های بیشتری در اختیار دانش‌آموزان قرار می‌گیرد. (دونالدسی، ۱۳۷۹: ۲۶۶ تا ۲۷۰)

۲-۳-۳- فضای آموزشی مورد نیاز فعالیت گروهی

احتمالاً ترتیب فیزیکی بهینه برای بحث گروه –کوچک، شامل چندین مرکز بحث می‌گردد که در داخل یک اتاق بزرگ قرار می‌گیرد. می‌توان با بهره گرفتن از قفسه‌های کتاب یا تخته‌های جداکننده اتاق این مراکز را از بقیه اتاق جدا ساخت، راه ساده‌تر دیگر عبارت از برگردان نیمکت‌های دانش‌آموزان به صورتی است که شرکت‌کنندگان چهره به چهره‌ گردیده و فعالیت‌های در جریان در بقیه کلاس نتواند باعث تفرقه حواس آن‌ ها گردد. با تبدیل کردن اتاق به مراکز متعدد، می‌توان بدون هیچ مزاحمتی چندین فعالیت همزمان را انجام داد. (دونالدسی، ۱۳۷۹: ۲۹۷)

شاید یکی از موانع اصلی بر سر راه استفاده از روش‌های فعال به‌ویژه روش مشارکتی، محدودیت فضای آموزشی و امکانات موجود در کلاس باشد. نحوه چیدمان میز و صندلی‌ها در کلاس در اجرای این روش مؤثر است. اصولاً ضرورت تحرک و تعامل یادگیرندگان با یکدیگر ایجاب می‌کند که اولاً کلاس از فضای کافی و متناسب با حجم دانش‌آموزان برخوردار باشد. دوم اینکه میز و صندلی‌ها در کلاس قابلیت انعطاف داشته و برحسب نیاز بتوان آن‌ ها را به اشکال مختلف کنار هم قرارداد؛ ‌بنابرین‏ وجود میز و نیمکت‌های به هم چسبیده و یا صندلی‌های دسته‌دار که به طور ثابت به کف کلاس متصل شده‌اند مانع تحرک کافی و ارتباط مؤثر یادگیرندگان و نیز معلم باهم می‌باشد. (عبداللهی، ۱۳۸۷: ۱۵۲)

۲-۳-۴-تعریف یادگیری مشارکتی^[۵۰]

دیدگاه برخاسته از تئوری های جدید تربیتی این است که کارآموزان باید خودشان تصمیم بگیرند که چه چیز را و چگونه می خواهند یاد بگیرند؟ معلم جزئی از مرکز منابع یادگیری می شود که شامل تمام وسایل کمک آموزشی مناسبی است که می‌تواند به قدری که لازم است یا به نظر می‌رسد متناسب با فراگیران است، استفاده شود.این شیوه ی کار برای یادگیری، موجب یادگیری فراگیر مدار^[۵۱] می‌شود. (میلز،۱۳۸۵،۲۹۰)

در یادگیری مشارکتی یادگیرندگان با توانایی‌های یادگیری متفاوت به صورت تیمی و یادگیری می‌پردازند. در این شیوه هر فرد نه تنها مسئولیت یادگیری خود را بر عهده دارد بلکه باید تلاش کند تا دیگران نیز موضوع موردنظر را یاد گیرند. در این شیوه از یادگیری همه اعضای گروه درصدد ایجاد موقعیتی هستند که یادگیری صورت گیرد و موفقیت گروهی حاصل شود.

صرف گروه‌بندی دانش‌آموزان و داشتن انتظار همیاری از آنان، الزاماًً یادگیری مشارکتی را به همراه نخواهد داشت. فقط هنگامی که اعضای گروه درک کنند که آنان به یکدیگر وابسته‌اند و موفقیتی حاصل نخواهد شد، مگر این‌که آنان یاد بگیرند تلاش‌هایشان را باهم هماهنگ کرده و به طور فعال با یکدیگر کار کنند.

در یادگیری مشارکتی هدف هر فعالیت و نیز وظایف یکایک اعضای گروه باید از قبل تعیین شود. همچنین اعضای گروه باید خود را در مقابل موفقیت جمعی و تحقق اهداف از پیش تعیین‌شده مسئول بدانند. یک جنبه مهم در موفقیت همیاری گروهی این است که اطمینان حاصل شود که اعضای گروه بدانند که هرکدام در انجام وظایف گروه جهت رسیدن به اهداف گروه مسئول هستند

1. 1. – سیاح، احمد، ترجمه فرهنگ بزرگ جامع نوین (المنجد)، چاپ شانزدهم، انتشارات اسلام، تهران، ۱۳۷۳، ص ۱۰۴۹٫ ↑

   

1. 1. – محقق داماد، مصطفی، قواعد فقه، چاپ سیزدهم، انتشارات سمت، تهران، ۱۳۹۲، ص۸۰٫ ↑

1. 1. – معین، محمد، فرهنگ فارسی، چاپ چهارم ، انتشارات ساحل، تهران، ۱۳۸۶، ص ۶۴۳٫ ↑

1. 1. – قرشی، سید علی اکبر، قاموس قرآن، ج ۴، دارالکتب الاسلامیه، ۱۳۶۷، ص ۳۲۹٫ ↑

1. 1. – دهخدا، علی‌اکبر، لغت نامه، ج ۱۰، چاپ دوم، انتشارات دانشگاه تهران، تهران، ۱۳۷۳، ص ۳۲۹٫ ↑

1. 1. – انشراح، آیه ۵٫ ↑

1. 1. – سیاح، همان، ص۲۸۴٫ ↑

1. 1. – معین، همان، ص۳۹۵٫ ↑

1. 1. – صفی‌پور، عبد الرحیم بن عبدالکریم؛ منتهی الارب فی لغه العرب؛ ج۱، ص‌۲۳۴٫ ↑

1. 1. – اصفهانی، ابوالقاسم حسین بن محمد، المفردات فی غریب القرآن، چاپ اول، انتشارات مرتضوی، تهران، ۱۳۶۳، صص ۴۶۸- ۴۶۹٫ ↑

1. 1. – طریحی، فخر الدین؛ مجمع البحرین؛ ج ۲، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، تهران، چاپ دوم، ۱۳۶۷، ص ۲۸۸٫ ↑

1. 1. – کشوری، عیسی، کاربرد قواعد فقه در حقوق، چاپ اول، غیاث، ۱۳۷۴، ص ۲۲٫ ↑

1. 1. – جعفری لنگرودی، محمد جعغر، ترمینولوژی حقوق، چاپ هشتم، انتشارات احمدی، تهران، ۱۳۷۷، ص ۲۱۷٫ ↑

1. 1. – بهرامی احمدی، حمید، قواعد فقه، ج۱، چاپ دوم، انتشارات دانشگاه امام صادق، تهران، ۱۳۹۰، ص‌۳۲۹٫ ↑

1. 1. – محقق داماد، سید مصطفی، حقوق خانواده(نکاح و انحلال آن)، چاپ وزارت ارشاد اسلامی، تهران، چاپ سوم، ۱۳۶۸، ص۳۷۱٫ ↑

1. 1. – محقق داماد، سید مصطفی، قواعد فقه، ص ۸۱٫ ↑

1. 1. – مشایخی، قدرت الله، قاعده های فقهی، چاپ سوم، انتشارات سمت، تهران، ۱۳۷۸، ص‌۱۴۲٫ ↑

1. 1. – اسعدی، حسن، خانواده و حقوق آن ، چاپ اول، شرکت بهنشر (انتشارات آستان قدس رضوی)، ۱۳۸۷، ص۳۳۶٫ ↑

1. 1. – آذرتاش، آذرنوش، فرهنگ عربی- فارسی، نشر نی، تهران، چاپ هفتم، ۱۳۸۵، ص ۴۰۲٫ ↑

1. 1. – مصطفوی، حسن، التحقیق فی الکلمات القرآن الکریم، ج ۷، تهران، مرکز الکتاب للترجمه و النشر، چاپ اول، ۱۴۰۲ ه.ق، ص۱۱۰٫ ↑

1. 1. – نجفی، محمد حسن، جواهرالکلام، مکتبه الاسلامیه، ج ۳۲، تهران، چاپ چهارم، ۱۳۷۴، ص ۲٫ ↑

1. 1. – صفایی، سید حسن _– امامی، اسد الله ، مختصر حقوق خانواده، انتشارات میزان، تهران، چاپ پانزدهم، ۱۳۸۷، ص۲۰۱٫ ↑

1. 1. – ماده ۱۱۳۹ قانون مدنی نیز مقرر می‌دارد: «طلاق مخصوص عقد دائم است و زن ‌منقطع با انقضا مدت یا بذل آن از طرف شوهر از زوجیت خارج می‌شود». ↑

1. 1. – ایقاع، انشاء اثر حقوقی است که با یک اراده انجام می‌شود. (کاتوزیان، ناصر، اعمال حقوقی (قرارداد- ایقاع) ، چاپ هفتم، شرکت سهامی انتشار، تهران، ۱۳۷۹، ص ۴۷۱) ↑

1. 1. – کاتوزیان، ناصر، دوره مقدماتی حقوق خانواده، چاپ ششم، انتشارات میزان، تهران، ۱۳۸۷، ص۲۱۹٫ ↑

1. 1. – حمیتی واقف، احمد علی، حقوق خانواده، چاپ اول، انتشارات دانش نگار، تهران، ۱۳۸۶، ص ۱۳۹٫ ↑

1. 1. – نراقی، ملا احمد، عوائد الایام، مکتبه البصیرتی، قم، ۱۴۰۸ ه.ق ، صص ۲۲ و ۲۳ . ↑

1. 1. – زراعت، عباس، قواعد فقه مدنی، چاپ دوم، انتشارات جنگل، تهران، ۱۳۹۰، ص ۱۵۹٫ ↑

1. 1. – بهرامی احمدی، حمید، همان، ص ۲۶۶٫ ↑

1. 1. – موگوئی، حاجی علی، قاعده عسر و حرج و حق زنان در طلاق، چاپ سوم، انتشارات اطلاعات، تهران، ۱۳۹۳، ص۶۳٫ ↑

1. 1. – خوانساری نجفی، موسی بن محمد، مینه الطالب (تقریرات درس آیه الله نایینی)، ج ۲، نجف، ۱۳۵۷ ه.ق، ص ۲۰۱٫ ↑

1. 1. – بهرامی احمدی، حمید، همان، ص ۲۶۶٫ ↑

1. 1. – روح الله موسوی خمینی ، الرسائل ، ج ۱ ، قم ، اسماعیلیان ، ۱۳۸۵ ه.ق، ص ۵۰ . ↑

1. 1. – محقق داماد، همان، ص ۹۴٫ ↑

1. 1. – موگوئی، همان، ص ۷۱٫ ↑

1. 1. – بهرامی احمدی، حمید، همان، ص ۲۶۷٫ ↑

1. 1. – کاتوزیان، ناصر، ضمان قهری – مسئولیت مدنی، چاپ دوم، انتشارات دانشگاه تهران، ۱۳۶۹، ص ۷۷٫ ↑

1. 1. – موگوئی، همان، ص ۷۱٫ ↑

1. 1. – کاتوزیان، ناصر، ضمان قهری – مسئولیت مدنی، همان، ص ۷۷٫ ↑

1. 1. – خوانساری نجفی، موسی بن محمد، مینه الطالب (تقریرات درس آیه الله نایینی)، ج ۲، نجف، ۱۳۵۷ ه.ق، ص۲۳۱٫ ↑

1. 1. – زراعت عباس، همان، ص ۱۶۲٫ ↑

1. 1. 1. – برای اطلاعات بیشتر ر.ک: طباطبایی یزدی، محمد کاظم، ملحقات عروه الوثقی، ج۲، مکتبه الداوری، قم، بی‌تا.↑

   

1. 1. – نراقی، ملا احمد، عوائد الایام، مکتبه البصیرتی، قم، ۱۴۰۸ ه.ق، عائده ۱۹، صص ۱۹۴- ۱۹۵٫ ↑

1. 1. – مکارم شیرازی، ناصر، القواعد الفقهیه، ج ۱، چاپ سوم، مدرسه الامام امیرالمؤمنین، قم، ۱۴۱۷ ه. ق، ص ۱۹۸٫ ↑

1. 1. – محقق داماد، سید مصطفی، همان، ص۹۵٫ ↑

1. 1. – زراعت، عباس، همان، ص ۱۶۰٫ ↑

1. 1. – کشوری، عیسی، همان، ص۶۳٫ ↑

1. 1. – بند ۴ ماده ۱۱۳۰ ق.م: «ضرب و شتم زوجه یا هر گونه سوء رفتار زوج که عرفاً با توجه به وضعیت زوجه قابل تحمل نباشد». ↑

1. 1. – کاتوزیان، ناصر، مقدماتی حقوق خانواده، ص۲۶۲٫ ↑

1. 1. – امامی، سید حسن، حقوق مدنی، جلد پنجم، چاپ چهاردهم، انتشارات اسلامیه، تهران، ۱۳۸۳، ص۴۴٫ ↑

1. 1. – طاهری، حبیب‌الله، حقوق مدنی ۵ «حقوق خانواده»، دفتر انتشارات اسلامی وابسته به جامعه مدرسین حوزه علمیه قم، بی‌تا، ص۲۵۹٫ ↑

1. 1. – جناتی، محمد ابراهیم، ادوار فقه و کیفیت بیان آن، چاپ اول، مؤسسه‌ کیهان، ۱۳۷۴، ص ۹٫ ↑

1. 1. – جناتی، همان، صص ۱۱-۱۰٫ ↑

1. 1. – حسینیان، میترا، مقاله بررسی اعمال قاعده عسر و حرج در طلاق، مجله حقوقی عدالت آرای، شماره ۲ و ۳، زمستان ۱۳۸۴، ص ۱۲۸٫ ↑

1. 1. – همان، ص۱۲۹٫ ↑

1. 1. – موگوئی، همان، ص ۴۹٫ ↑

1. 1. – عبدیان، میثم، مقاله بررسی طلاق بر مبنای عسر و حرج زن‎، ص۱۲٫ ↑

1. 1. – ماده ۱۱۴۳ ق.م: طلاق بر دو قسم است: بائن و رجعی. ↑

1. 1. – صفایی، سید حسن _– امامی، اسد الله ، همان، ص ۲۵۲٫ ↑

1. 1. – برای اطلاعات بیشتر ر.ک: جعفری لنگرودی، ارث، ج ۱، ص ۲۱۹٫ ↑

1. 1. – امامی، همان، ص ۷۰٫ ↑

1. 1. – ماده ۱۱۴۶ قانون مدنی. ↑

1. 1. – ماده ۱۱۴۷ قانون مدنی. ↑

1. 1. – عاملی، باقر، حقوق خانواده، چاپخانه بیست و پنجم شهریور، تهران، ۱۳۵۰، ص۹۴٫ ↑

1. 1. – ماده ۱۱۴۹ قانون مدنی. ↑

1. 1. – ماده ۲۰ قانون حمایت خانواده مصوب ۱۳۹۲٫ ↑

1. 1. – ماده ۶۴۵ قانون مجازات اسلامی مصوب ۱۳۷۵٫ ↑

1. 1. – نوری، یحیی، حقوق زن در اسلام و جهان، چاپ چهارم، مؤسسه‌ مطبوعاتی فراهانی، تهران، ۱۳۴، ص۲۲۷ و ۲۲۸٫ ↑

1. 1. – مطهری، مرتضی، نظام حقوق زن در اسلام، چاپ هجدهم، انتشارات صدرا، اردیبهشت ۱۳۷۳، ص۲۸۲٫ ↑

1. 1. – مدنی کرمانی، عارفه، دعاوی خانوادگی، چاپ دوم، انتشارات مجد، تهران، ۱۳۸۱، ص ۱۰۰٫ ↑

پیامدهای احتمالی سطوح مختلف تعهد از نظر رندال^[۷۶] :در مطالعه ای که به منظور بررسی پیامدهای احتمالی سطوح مختلف تعهد بر فرد وسازمان به عمل آمده است ، رندال اثرات تعهد را اعم از مثبت و منفی ، هم برای فرد وهم برای سازمان در سطوح مختلف کم ، متوسط ‌و زیاد تعهد مورد بررسی قرارداده است که قسمت مربوط به اثرات تعهد سازمانی در جدول زیر به صورت خلاصه ارائه گردیده است.

جدول( ۲-۵ )اثرات تعهد سازمانی

نتایج مؤثر بر سازمان
نتایج مؤثر بر کارکنان
نتایج نا مطلوب
نتا یج مطلوب
نتایج نا مطلوب
نتا یج مطلوب
میزان تعهد
افزایش ترک خدمت تاخیروکندی ‌در کار،غیبت،عدمتمایل به ادامه خدمت درسازمان کیفیت پایین کار عدم وفاداری به سازمان ،فعّالیت های غیر قانونی در مقابل سازمان،احترازازفعّالیتهای

خارج از حیطه ‌مسئولیت‌ها خطرتعد یل نقش نتایج

منفی عیب جویی وبدگویی از سازمان،محدودشدن کنترل سازمان روی کارکنان

ترک خدمت افرادی که عملکرد پایین دارند ورفع خطرات ناشی از حضور آن ها در سازمان ورود افراد با مهارت های جدید نتایج مثبت حاصل از انتقاد وعیبجویی کارکنان (حسابرسی داخلی)
پیشرفت وارتقاءکندتردر مسیر خدمتی ،افزایش هزینه های ناشی ازعیبجویی و در نتیجه بی ثباتی پرسنل کمتر متعهد ، احتمال کناره گیری واخراج ، تلاش برای ایجاد اختلال در تحقق اهداف سازمانی
افزایش قوه ابتکار خلاقیت و نوآوری استفاده کار از نیروی انسانی
کم

کم

محدودشدن فعالیت های خارج از حیطه مسئولیت امکان ایجاد تعادل بین انتظارات کاری درخواست های نامربوط به کار (انتظارات اجتماعی )کاهش احتمالی اثر بخشی سازمانی
استمرارخدمت کارکنان ف عدم تمایل به خدمت وعمل به آن رضایت بیشتر
احتمال محدودشده فرصت های پیشرفت و ارتقاءایجاداشکال در سازگار شدن فرد با تعهدات هم سطح خود
افزایش احساس تعلق امنیت کامیابی،وفاداری،وظیفه شناسی ، کسب هویت فردی وشخصیّت مستقل از سازمان

متوسط

استفاده ناکارآمدازنیروی انسانی فقدان انعطاف پذیری وابتکاراطمینان واعتماد کامل به خط مشی ها ورویه های گذشته مخالفت وتهدید از طرف همکاران،انجام فعّالیت های غیر اخلاقی و غیر شرعی برای سازمان
امنیت وثبات نیروی کارقبول درخواست سازمان به تولید بیشتر ازسوی کارکنان فسطح رقابت بیشتروعملکرد شغلی بهتر جهت نیل به اهداف سازمانی
خاموش ماندن قوه ی خلاقیت ،رشدابتکار، ‌و فرصت‌های تحرک مقاومت در برابر تغییر ‌فشار و تنش روابط خانوادگی واجتماعی ، فقدان وحدت منابع محدودشدن وقت وانرژی فرد به زندگی سازمانی
پیشرفت در مسیرشغلی و افزایش دریافتی ها ،اعطای پاداش توسط سازمان به کارکنان متعهد تعقیب مشتاقانه اهداف سازمان
زیاد

اهمیت تعهد سازمانی

اخیراً در متون تحقیقی نگرش کلی تعهد سازمانی به عنوان عامل مهمی برای درک و فهم پیش‌بینی رفتار سازمانی و پیش‌بینی کننده خوبی برای تمایل به ماندن در شغل آورده شده است .

شهید مطهری اظهار می‌دارد اگر شخصی لیاقت و شایستگی و تعهد حداکثر بهره وری از امکانات و سرمایه را داشته باشد استحقاق مدیر شدن را دارد و اگر چنین تعهد لیاقت و شایستگی را ندارد و نباید چنین مسئولیتی به او محول شود . اندیشه تعهد یکی از ارزش‌های اساسی است که سازماندهی بر آن متکی است . مطالعه و تحقیق درباره شرایط شغلی نشان می‌دهد که هر استخدامی لااقل از نظر روان شناختی پیمانی دو جانبه محسوب می وشد که طی آن مستخدم تعهد می‌کند که قوانین سازمانی را رعایت کند و وظایف محوله را به دقت انجام دهد در مقابل مستخدم انتظاراتی هر چند تلویحی از سازمان دارد مانند برخورداری از امکانات لازم برای ارمغان نیازهای فردی از قبیل نیازهای فیزیولوژی ، احترام و… اگر سازمان و کارگزاران هر دو به تعهدات خود عمل کنند رضایت شغلی و در نتیجه تولید سازمانی افزایش می‌یابد خشنودی شغلی ظاهراً موجب افزایش احساس تعهد بیشتری می شود و موجب می شود که کارکنان بیشتر در کارشان برانگیخته شوند و بیشتر به سازمان تعهد نمایند .

عوامل مؤثر بر تعهد سازمانی :

ماتیو و زاجاک^[۷۷] (۱۹۹۰) یافته های پیش را مرور دویست تحقیق را مرور نموده و به وسیله تجزیه و تحلیل عوامل ضروری برای ایجاد تعهد ، عوامل همبسته با تعهد و پیامدهای تعهد سازمانی را خلاصه می نمایند (یوسفیان،احمد- ۱۳۷۸ ) .

مقدمات ایجاد تعهد
عوامل همبسته
پیامد های تعهد سازمانی
ویژگی های شخصی :

• • تحصیلات

• • وضعیت تاهل

• • سابقه شغلی

• • سابقه در سازمان

• استنباط از شایستگی

خود

• • توانایی

• دستمزد

وضعیت نقش :

• • ابهام نقش

• • تضاد نقش

• تعدد نقش

ویزگی های شغل :

• • تنوع مهارت

• • استقلال کاری

• • چالش

• دامنه شغل

– روابط گروه با رهبر :

• • انسجام گروهی

• • وابستگی کاری

• • ملاحظه کاری رهبر

• • ارتباطات رهبر

• رهبری مشارکتی

خصوصیّات سازمانی :

• • اندازه ی سازمان

• تمرکز سازمانی

انگیزه :

• • (کلی ، درونی )

• • درگیر شدن با شغلی

• • فشار شغلی

• تعهد شغلی

رقابت شغلی از :

• • کلی ذاتی ظاهری

• • سرپرستی

• • همکاری

• • ترفیعات

• ماهیت کار

عملکرد شغلی :

با توجه به ارزیابی دیگران سنجش

بازده

• استنباط از راه چاره های

دیگر

• تمایل به جستجو برای

کار دیگر

• • تمایل به ترک سازمان

• • میزان توجه به کار

• • تأخیر

• تغییر شغل

جدول (۲-۶ )طبقه بندی ایجاد تعهد ، عوامل همبسته و پیامدهای تعهد سازمانی ( اقتباس از ماتیو و زاجاک، ۱۹۹۰ )

الف ) ویژگی های شخصی مؤثر بر تعهد سازمانی :

1. 1. سن : تعهد سازمانی با سن فرد دارای همبستگی نسبی و مثبت است . می یروآلن ^[۷۸]اظهار می دارند که کارگران مسن تر به دلیل رضایت بیشتر از شغل خود از تعهد بیشتری برخوردار هستند .

1. 1. جنسیت : زن ها نسبت به مردها تعهد بیشتری به سازمان دارند اگرچه این تفاوت جزئی است .

1. 1. تحصیلات : رابطه تعهد سازمانی با تحصیلات ضعیف و منفی است . دلیل این رابطه منفی در مطالعات مودی^[۷۹] (۱۹۹۲) انتظارات بیشتر افراد تحصیل کرده و فرصت های شغلی بیشتر آن ها می‌باشد .

1. 1. ازدواج : این متغیر با تعهد سازمانی همبستگی ضعیفی دارد .

1. 1. سابقه در سازمان و در سمت سازمانی : به دلیل سرمایه گذاریهای فرد در سازمان ،سابقه ی بیشتر در مقام یا سازمان ، باعث تعهد بیشتری می شود ، اما این رابطه ضعیف است .

۲۰-مهارت‌ها، پذیرش پاسخ‌ها، عقاید، راه حلهای غیر منتظره و شگفت انگیز را با هوشیاری به اهمیت آن ها توسعه دهید.

۲۱-مهارت‌های مطالعه خلاق را توسعه دهید.

۲۲-مهارت‌های گوش کردن خلاق را توسعه دهید.

۲۳-بر مهارت ادارکی تأکید نمایید.( افضل السادات حسینی،۱۳۹۳)

فلدهوسن و همکارانش می­گویند پاسخ این سؤال که «آیا خلاقیت را ‌می‌توان آموزش داد؟» مثبت است. آنان روش­­های جالبی را برای پرورش خلاقیت ارائه می­ دهند. همچنین تورنس در کتاب خود ۱۴۲ پژوهش را ذکر می­ کند که همه بیان­گر این واقعیت هستند که خلاقیت را ‌می‌توان آموزش داد. (عابدی ۱۳۷۲)

۲-۳ خود پنداره

خود : مفهوم خود ^[۹۱]و مطالعه آن در طول تاریخ بشری همواره مورد توجه بوده ­است و فیلسوفان و متفکران دربارۀ آن بسیار اندیشیده و نگاشته­اند. اغلب محققان معتقدند مطالعه خود با نوشته­ های فیلسوف و روان­شناس ویلیام جمیز^[۹۲] (۱۹۴۸-۱۸۹۰) آغاز شد. جیمز (۱۸۹۲) خود را به دو نوع فاعلی و مفهولی تقسیم کرد (دورنر، ۲۰۰۶).

خود فاعلی دائماً تجارب حاصل از ارتباط با مردم، اشیاء وقایع را به نحوی کاملاً ذهنی سازمان داده و تغییر می­ نماید، خود مفهولی مجموعۀ آن چیزهایی است که شخصی می ­تواند آن را مال خود بنامد. به عنوان مثال در عبارتی نظیر من در بارۀ خودم فکر می­کنم، من به عنوان متفکر معنی فاعل اشاره می­ کند در حالی که خودم به خود به عنوان موضوع تفکر اشاره دارد. (راجرز، ۱۳۶۹). ویلیام جمیز (۱۸۹۰) معتقد بود هر تجربه­ای که متضمن اشاره به خود باشد، ، احساس فرد نسبت به بهزیستی و خود ارضامندی را تحت تأثیر قرار می­دهد (مجازی دلفارد، ۱۳۶۸). چارلز^[۹۳] (۱۹۷۶) معتقد است خود طی پنج ماه اول زندگی پدید می ­آید و پس از آن به سرعت رشد می­ کند. ولی خود را مجموعه صفاتی می­داند که فرد را منحصر به فرد می­سازد، در واقع خود، مرکز وجود هر فرد^[۹۴] محسوب می­ شود. (چوکو^[۹۵]، ۲۰۰۴).

خود مرکزی است که فرد به وسیلۀ آن از ابعاد مختلف انسانی خود آگاه می­ شود. نقش­هایی که فرد بازی می­ کند ممکن است به طور همزمان مواردی را از قبل خود به عنوان یادگیرنده، خود به عنوان فرزند، خود به عنوان ورزشکار، خود به عنوان دوست، به عنوان فرد مذهبی شامل می­گردد.خود چند بعدی است و می توان گفت این جنبۀ آن برای شکل­ گیری خود پنداره مهم است. (رات و جاکوبز^[۹۶] به نقل از چوکو، ۲۰۰۴).

۲-۳-۱ تعاریف خود پنداره

در ادبیات تحقیق خودپنداره برخی اوقات به طرحوارۀ خود^[۹۷]، بازنمایی خود^[۹۸]، تصویرخود^[۹۹]، ادراک خود^[۱۰۰]، تعریف شده­است. خود پنداره مفهومی روان شناختی است که احساسها، ارزیابی­ها، نگرش­ها و نیز مقوله­ های توصیفی ما از خودمان را در بر ‌می‌گیرد. خودپنداره در بیرون، ویژگی‌های شخصیتی و رفتاری و در درون چگونگی احساس ما را در بارۀ خودمان و جهان اطرافمان نشان می­دهد (کیامنش و پور اصغر، ۱۳۸۵).

برن^[۱۰۱] (۱۹۸۴) خودپنداره را نگرش‌ها و احساسات و دانش فرد ‌در مورد توانایی­ ها، مهارت ­ها، ظاهر و پذیرش اجتماعی خود می­داند، این تعریف ابعاد مختلف شناختی، ادارکی و عاطفی را ‌در مورد خود­پنداره مورد توجه قرار می­دهد. به اعتقاد چارلز (۱۹۷۶) خودپنداره شامل اسنادهای بدنی، رفتارها، باورها، ارزش­ها، علایق و استعدادها می­ شود و در کل هر چیزی را که در باره­ی ماست و ما در باره­ی خودمان باور داریم در بر ‌می‌گیرد (نصیری، ۱۳۷۷).

خودپنداره یک مجموعه سازگارانه^[۱۰۲] از باورها ‌در مورد خود است که برای معرفی خود به فرد و دیگران به کار می رود و صفات شخصیتی، ارزش­ها، احساسات اخلاقی ، آرزوها و تعهداتی که برای خود قابل تصور است را شامل می­ شود. خود پنداره به فرد اجازه می­دهد در بافت‌های اجتماعی گوناگون اسنادهای خودکار به کار ببرد و دامنه­ای از بازنمایی­های رفتاری و کلامی خود را که برای تعاملات اجتماعی گریز ناپذیر هستند را مورد استفاده قرار دهد. (چاپلینگ^[۱۰۳]، ۲۰۰۰ به نقل ازنادری، ۱۳۹۲)

روان­شناسان اجتماعی که در حوزۀ شناخت اجتماعی مطالعه ‌می‌کنند به سازمان و وجوه مختلف خود­پنداره توجه خوبی داشته اند، آنان خود­پنداره را به عنوان نوعی طرحوارۀ شناختی که یک نوع سازماندهی شناختی است می­دانند که از تجارب گذشته فرد ناشی می­ شود و در طی آن به پردازش اطلاعات موجود راجع به خودش می ­پردازد (مارکوس^[۱۰۴]، ۱۹۹۷ به نقل از سلیمی، ۱۳۸۹)؛ به عبارت دیگر بعد از اینکه، به یک برداشت یا نگرش کلی رسیدیم این برداشت و نگرش ما به عنوان یک نوع صافی عمل می­ کند که به ما کمک می­ کند تا به دریافت و پردازش اطلاعات جدیدی راجع به خودمان بپردازیم. طرحوارۀ خود^[۱۰۵] یکی از مؤلفه­ های اصلی خود پنداره است که به عنوان کلیتی شخصی، اطلاعات و تجربیات بعدی در درون آن ها روان سازی می­شوند و خودپندارۀ پیچیده­تری را تشکیل می­ دهند (پورحسین، ۱۳۸۳).

خود پنداره شامل کلیه باورها، فرضیه ­ها، تصورات و عقایدی است که فرد نسبت به خودش دارد این فرضیه ­ها، باورها و تصورات فرد راجع به خودش در فرایند به نام تصور از خود سازمان دهی می­گردد و منظور از آن تصویری است که فرد از وجود خودش در ذهن دارد، این تصویر نشان دهندۀ رویکرد فرد به آنچه که دوست دارد باشد است و از آن برای توصیف خود برای خودش و دیگران استفاده می­ نماید. راجرز (۱۹۰۲) خود­پنداره را مجموعۀ منظمی از ویژگی­ها می­داند که فرد آن را جزئی از خودش تلقی می­ کند، او بر این باور است که هنگامی که ما با افراد پیرامون خود، والدین، دوستان و معلمان در تعامل می­باشیم شروع به ایجاد خود­پنداره می­کنیم و این خود­پنداره غالباً بر پایه ارزشیابی­های دیگران از ما شکل ‌می‌گیرد. (فراهانی، ۱۳۷۸). خود­پندار، دلالت بر مجموعه ­ای منظم از نگرش ها و تصورات فرد در باره­ی خودش دارد. (لوپز^[۱۰۶] و همکاران، ۲۰۰۱) که به فرد انسجام بخشیده و به ارزیابی وی از خودش کمک می­ کند (دیسپون^[۱۰۷]، ۲۰۰۳). علی‌رغم اینکه در گذشته، خودپنداره به عنوان یک ساختار تک بعدی تلقی گردیده لیکن بررسی­ های اخیر نشان می­دهد که این مفهوم دارای ساختاری چند بعدی بوده و اجزایی مستقل دارد (لوپز و کارمن^[۱۰۸]، ۲۰۰۲).

بسیاری از محققان براین عقیده­اند که به میزانی که افراد به یک هویت یا خودپنداره منسجم و شخصی دست می­یابند، با احساسات مثبت یا منفی گوناگون درگیر می­شوند، به اعتقاد آنان باورهای ناهماهنگ و از هم گسیخته ‌در مورد خود، به مشکلات عاطفی و هیجانی متعدد منجر می­گردد (کوپر و پروین^[۱۰۹]، ۱۹۹۸). در واقع افرادی که دارای خود پندارۀ واضح، خوب؛ تعریف شده، هماهنگ و تقریباً با ثبات هستند از سلامت روان شناختی بیشتری برخوردارند این افراد به یک دید روشن ‌در مورد خود رسیده ­اند و کمتر تحت تأثیر وقایع روزانه و ارزیابی­های این وقایع قرار می­ گیرند. (کمپل^[۱۱۰] و همکاران، ۱۹۹۹). راجرز خود آرمانی را خود­پنداره می­داند که انسان آرزو می­ کند داشته باشد (شاملو، ۱۳۷۴).

راجرز همسانی و همخوانی بین خود آرمانی و خود واقعی را مورد تأکید قرار می­دهد و می­گوید که انسان باید طوری عمل کند که همسانی (عدم تعارض) بین ادراک­های خویشتن و همخوانی بین ادارک­های خویشتن و تجربیات خود را حفظ کند. (پروین ترجمه جوادی وکدیور، ۱۳۷۳).

در نتیجه اگر مال مثلی تلف شده باید زیان زننده مثل آن را پرداخت نماید زیرا وضعیت زیان دیده را به حالت سابق بر می گرداند اما اگر مال قیمی تلف شده باشد می توان از روش جبران خسارت از طریق دادن معادل و قیمت آن استفاده نمود.^[۱۹۴]

درماده ۳۱۳ قانون مجازات اسلامی سابق مقرر شده بود که : “دیه عمد و شبه عمد بر جانی است لکن اگر فرار کند از مال او گرفته می شود و اگر مال نداشته باشد از بستگان نزدیک …گرفته می شود اگر بستگانی نداشت یا تمکن نداشتند دیه از بیت المال داده می شود” و در ماده ۴۷۴ قانون مجازات جدید آمده” در جنایت شبه عمدی در صورتی که به دلیل مرگ یا فرار به مرتکب دسترسی نباشد دیه از مال او گرفته می شود و در صورتی که مال او کفایت نکند از بیت المال پرداخت می شود” قانون‌گذار تکلیف زیان‌دیده را در مواردی که زیان زنندهِ مقصر فوت کند و یا فرار کرده و در دسترس نباشد را مشخص ‌کرده‌است.

درکتب فقهی قاعده هدر نرفتن خون مسلمان ^[۱۹۵] به استناد آیات قرآن^[۱۹۶] و روایات بیان شده است و منظور این ست که اگر مسلمان محقون الدم کشته شود و قاتل قصاص نشود خون وی نباید هدر رود و دیه نفس باید پرداخت شود این قاعده از بزه دیده حمایت کرده که به تمامیت جسمانی و حیات وی تعرض شده است و دولت موظف به پرداخت خسارت از بیت المال است.^[۱۹۷]

سؤال این ست که در مواردی که علت حادثه معلوم نیست آیا می‌تواند جبران خسارت از طریق بیت المال صورت گیرد؟ و اینکه پرداخت از طریق بیت المال یک اصل و قاعده ست یا استثناء؟ با توجه به اینکه پرداخت دیه از بیت المال نیاز به ذکر آن در قانون مجازات دارد^[۱۹۸] آیا زیان دیده می‌تواند باز هم به استناد ماده ۴۷۴قانون مجازات اسلامی جبران خسارت را از بیت المال بخواهد در صورتی که قانون‌گذار اشاره ای به آن نکرده است یا خیر؟

همان‌ طور که می دانید هدف مسئولیت مدنی جبران خسارت زیان دیده است و هیچ خسارت و زیانی نباید بدون جبران باقی بماند.پس نباید به علت ورود خسارت (عمد یا غیر عمد) و یا به علتِ جبران نشدن خسارت و اینکه زیان‌دیده چه کسی ست توجه کرد و پرداخت از طریق بیت المال را یک اصل و مبنا بدانیم.^[۱۹۹] در واقع قانون‌گذار در جایی که زیان زننده مقصر بوده تکلیف زیان دیده را مشخص ‌کرده‌است اما در جایی که وی مقصر نیست و یا علت حادثه قوۀ قاهره ست این تکلیف را مبهم گذاشته و این ابهام با هدف حمایت از زیان‌دیده در قانون مجازات جدید همخوانی وهماهنگی ندارد.

پس با توجه به اینکه هدف قاعده” لا یبطل دم امرئ مسلم” و قانون مجازات حمایت از زیان‌دیده ست شاید بتوان گفت که مواردی مانند کشته شدن در اثر ازدحام و یا کشف جسد در شارع عام اصولاً جنبه تمثیلی داشته و حصری نمی باشد و حکم پرداخت دیه از بیت المال شامل تمام مواردی که فرد مسلمانی جان خود را از دست می‌دهد نیز می شود.

برای جبران خسارت بدنی شاید بتوان گفت که در کنار ماده ۴۷۴ قانون مجازات اسلامی، به موجب ماده ۱۰ قانون بیمه اجباری مسئولیت دارندگان وسایل نقلیه موتوری زمینی در مواردی که راننده بیمه بوده اما بیمه نامه منقضی و یا باطل شده و یا در صورت فرار و یا فوت وی و یا برای جبران خسارات مستثنی شده در بیمه نامه ها به تأسيس صندوق تأمین خسارت های بدنی پرداخت و این ابتکار به سایر موارد مانند بیمه نامه پزشکان و …نیز تسری داده شود بدین معنا که تأسیس صندوق فوق در خصوص تمام مرتکبین وقوع خسارت اجباری گردد تا بدین صورت هیچ خسارتی بدون جبران باقی نماند مثلاً تشکیل صندوق ملی با مشارکت مؤسسات بیمه گر می‌تواند راهی برای پرداخت خسارات بدنی باشد.

ب) شیوه جبران خسارت معنوی

بحث خسارت معنوی در مواردی مطرح می شود که در نتیجه ارتکاب عملِ خلافِ قانون و یا تقصیر عامل ورود زیان به یک نفر صدمات روحی جبران ناپذیری وارد شود و یا اینکه به اعتبار و آبرو و حیثیت یک شخص ضرر وارد آید.^[۲۰۰] اما در خصوص اینکه آیا چنین خسارت هایی قابل جبران هستند یا خیر اختلاف نظر وجود دارد در فقه اسلامی خسارت معنوی با استناد به قاعده لاضرر، بنای عقلا و عرف به رسمیت شناخته شده و قابل مطالبه است زیرا در دین مبین اسلام هیچ کس حق ندارد به دیگری آسیبی وارد کند که باعث ورود ضرر به جان یا مال او شود ‌بنابرین‏ به طریق اولی ورود ضرر به اعتبار و آبرو و حیثیت و لطمه روحی نیز منع شده و مرتکب چنین عملی باید مجازات شود و خسارت پرداخت نماید.^[۲۰۱]

برخی از کشور ها با این استدلال که خسارت معنوی قابل تقویم و ارزیابی نیست قائل به قابل مطالبه بودن خسارت معنوی نیستند.^[۲۰۲] در مقابل در نظام حقوقی برخی از کشور ها مانند انگلیس جبران خسارت معنوی از طریق مالی پذیرفته شده است.^[۲۰۳]

در قانون مدنی و رویه قضایی فرانسه نص صریحی در پذیرش خسارت معنوی وجود ندارد اما در عین حال منعی نیز در این مورد مشاهده نمی شود. ‌بنابرین‏ باید گفت در رویه قضایی فرانسه عملاً جبران خسارت معنوی به طریق مالی پذیرفته شده و در سال ۱۸۳۳ در این زمینه روش ثابتی پیش‌بینی شده است با این استثناء که میزان مبلغی که در این رویه قضایی برای خسارت معنوی معین می شود نسبت به میزان آن در خسارت مالی کمتر است و از طرفی این رویه افرادی که حق مطالبه خسارت معنوی دارند را محدود نموده است.^[۲۰۴] در نظام حقوقی ایران نیز خسارت معنوی به عنوان قسمی از ضرر پذیرفته شده است اما در آن برای جبران خسارت معنوی قاعده خاصی پیش‌بینی نشده است.^[۲۰۵]

اصل ۱۷۱ قانون اساسی^[۲۰۶] در این راستا متذکر می شود که اگر در اثر تقصیر یا اشتباه قاضی ضرر مادی یا معنوی به شخصی وارد می شود آن ضرر قابل مطالبه است. در واقع قانون‌گذار با وجود مصونیت قضایی قاضی می‌گوید اگر قاضی موجب ورود ضرر معنوی شود باید خسارت را جبران کند ‌بنابرین‏ سایر افراد جامعه نیز به طریق اولی باید خسارت معنوی وارد بر دیگران را جبران نمایند. در این اصل صراحتاً از خسارت معنوی و لزوم جبران آن نام برده شده است اما به نحوه ی جبران آن هیچ اشاره ای نشده است.^[۲۰۷]