۱ـ۳ـ۲ـ ۲ـ۱ـ۳ـ امر قانون و ضرورت حفظ حقوق عمومی

به موجب اصل ۶۷ ق.ا. : «قاضی موظف است کوشش کند حکم هر دعوا را در قوانین مدونه بیابد و اگر نیابد با استناد به منابع معتبر اسلامی یا فتاوی معتبر حکم قضیه را صادر نماید و نمی تواند به بهانه سکوت یا نقص یا اجمال یا تعارض قوانین مدونه از رسیدگی به دعوا و صدور حکم امتناع ورزد». همچنین ماده ۳ ق.آ.د.م مصوب ۱۳۷۹، صراحتاً به تکلیف قاضی مبنی بر رسیدگی و صدور حکم اشاره ‌کرده‌است و تخلف قاضی از این حکم را مستلزم مجازات دانسته است.

‌بنابرین‏، با توجه به اینکه قاضی ملزم به رسیدگی به دعاوی و حل و فصل آن ها و حفظ حقوق عمومی است، عقلاً و منطقاً نمی توان وی را به خاطر انجام وظایف قانونی اش مورد تعقیب قرار داد، هرچند دچار خطا و اشتباه گردد؛ مگر آن که سوء نیت وی محرز شود و یا مرتکب تخلف قضایی گردد. از طرفی ضرورت ارائه خدمات عمومی ایجاب می کند برای جلوگیری از گریزان شدن مأموران خدمات عمومی از تصدی این مشاغل، برای آن ها یک سری تأمینات شغلی در نظر گرفته شود؛ مثلاً تمام مأمورین دولتی طبق ماده ۱۱ ق. مسئولیت مدنی در قبال جبران خسارت دارای مصونیت هستند. حال که تمام مأموران خدمات عمومی که دارای موقعیت حساسی مثل قاضی نیستند، به جهت ایفای وظایف خود در راستای اجرای امر قانون و امر آمر قانونی، مصون از جبران خسارت هستند، چگونه می توان قاضی را که در صورت عدم تبعیت از حکم قانون، مستنکف از احقاق حق محسوب و مورد مجازات واقع می شود، به جهت آثار ناشی از خدمت، مورد مواخذه قرار داد؟ به نظر می‌رسد مصونیت قضات که ضامن استقلال قضایی و رعایت حقوق اصحاب دعوا است، از اولویت بیشتری برخوردار است.

۱ـ۳ـ۲ـ ۲ـ۱ـ۴ـ جایگاه و مسئولیت خطیر قاضی

موقعیت خطیر و رسالت سنگین قوه قضاییه به سه دلیل، اعطای استقلال و مصونیت به قاضی را ایجاب می‌کند. نخست لزوم ارعاب متجاوزین و متخلفین و ایجاد اطمینان و تضمین امنیت و آزادی افراد ملت و به طور خلاصه ایجاد «امنیت و عدالت اجتماعی». دوم شخصیت اجتماعی قاضی. سوم حساسیت های شغل قضا و در خطر بودن دادرسان؛ اعم از خطرات معنوی، اخلاقی، مادی و اجتماعی.

۱ـ۳ـ۲ـ ۲ـ۱ـ۵ـ فقدان سوء نیت مجرمانه

برای تحقق جرم، احراز عمد مرتکب ضروریست. اما با توجه به اصول بنیادین و معتبر برائت، اباحه و عدم، اصل بر عدم قصد مجرمانه و سوء نیت افراد در ارتکاب اعمال است؛ مگر خلافش اثبات شود. با توجه به موقعیت ویژه قضات و لزوم توجه بیشتر به اصول فوق الذکر ‌در مورد ایشان، چنانچه تصمیم قاضی منجر به ورود ضرر و زیان به اصحاب دعوی گردد، نمی توانیم مسئولیتی اعم از مدنی یا کیفری برای او تصور کنیم. چنانچه سوء نیت قاضی به اثبات برسد، دیگر نمی تواند به مصونیت استناد کند. در برخی از نظام های حقوقی نوعی مصونیت مطلق برای قضات قائل اند؛ به نحوی که در صورت احراز سوء نیت از هر گونه مسئولیتی مبراست مثلاً در حقوق آمریکا چنانچه قاضی در حیطه صلاحیت های خویش نسبت به پرونده ای اقدام قضائی انجام دهد، حتی در صورت داشتن سوء نیت دارای مصونیت است؛ ولی در خصوص انجام اعمالی که جنبه اداری دارد، دارای مصونیت مقید است. یعنی در صورت احراز سوء نیت مسئول اعمال خویش هست و فقط ‌در مورد ارتکاب تخلفات مهم قضایی مانند رشوه، اختلاس و جنحه ها و جنایات مهم حتی در صورت فقدان سوء نیت، دارای مسئولیت کیفری است و مورد استیضاح قرار می‌گیرد.^[۴۲]

۲ـ سابقه نظارت بر عملکرد قضات در حقوق ایران

قانون نظارت بر رفتار قضات که در راستای اجرای اصل یکصد و بیست و سوم قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران ابتدائاً با عنوان لایحه تشکیلات دادسرا و دادگاه عالی و نظارت انتظامی بر رفتار قضائی به مجلس شورای اسلامی تقدیم گردیده بود در سال ۱۳۹۰ با عنوان قانون نظارت بر رفتار قضات به تصویب مجلس رسید. به موجب این قانون تمامی‌ قضاتی که به حکم رئیس قوه قضائیه به سمت قضائی منصوب می‌شوند مشمول این قانون می‌باشند و این قانون به نظارت بر نحوه عملکرد و رفتار قضات و رسیدگی به تخلفات انتظامی و صلاحیت قضائی آن ها می پردازد. البته تخلفات انتظامی قضات دادگاه و دادسرای ویژه روحانیت، مطابق آیین‌نامه دادسراها و دادگاه های ویژه روحانیت رسیدگی می‌شود. در این قسمت به سابقه این نظارت از ابتدای مشروطیت تا کنون می پردازیم.

۲ـ۱ـ از زمان مشروطیت تا انقلاب

از زمان مشروطیت تا پیروزی انقلاب نظارت بر رفتار قضات از جهات گوناگون متحول شد. در این قسمت به بررسی تحولات و سابقه نظارت انتظامی بر رفتار قضات در این قسمت از سیر حقوقی ایران می پردازیم.

۲ـ۱ـ۱ـ مجلس رسیدگی اداری یا عالی

۲-۱۱ معماری ^[۶۳]WAP:

هنگامی که یک مشتری، تلفن همراه با امکانات WAP ‌داشته باشد، می‌تواند با ارتباط بی سیم به بانک متصل شود. WAP‌ در اصل یک ابزار بدون سیم برای استفاده از پروتکل اینترنتی یعنی TCP/IP است. برای اتصال بی سیم به اینترنت، به پراکسی WAP‌ یا دروازه^[۶۴] نیاز است تا پروتکل WAPرا به پروتکل TCP/IP ترجمه و تبدیل کند. برای مثال، این نرم افزار با کد گذاری، حجم داده های ارسالی را کم می‌کند. مانند شبکه جهانی، رابط کاربر سیستم بانکداری الکترونیکی، یک مرورگر کوچک در تلفن همراه است. ارتباط میان تلفن همراه و پراکسیWAP با پروتکلی محافظت می‌شود که با آنچه در اینترنت به کار می‌رود، بسیار شبیه است. اختلاف عمده در سیستم بانکداری بر مبنای WAP این است که ارتباط نقطه به نقطه میان رایانه مشتری وب سرور بانک وجود ندارد. بانک نباید متکی بر نرم افزار پیش فرض و غیر قابل اعتماد باشد، اما در یک محیط با سرور ایمن و قابل اعتماد، می‌تواند ‌کار کند (درآمدی بر بانکداری نوین، مرکز فابا، ۱۳۸۷، ص ۵۴-۵۳).

نیازمندی های امنیت:

نیازمندی های امنیتی عمومی زیر در سیستم های بانکداری الکترونیکی نیز وجود دارند:

الف- امنیت و راز داری^[۶۵]، این اطمینان را می‌دهد که تنها افراد، با صلاحیت می‌توانند به محتوای اطلاعات مبادله شده است یابند. برای مثال، استراق سمع کنندگان نباید بفهمند که یک کاربر خاص چه اعمالی در سیستم انجام می‌دهد.

ب- تأیید داده ها^[۶۶]، یعنی تأیید داده های اصلی و حفظ یکپارچگی داده و اینکه داده ها از دستکاری و تغییر توسط افراد غیر مجاز مصون باشد. دستکاری وارده شامل افزودن، حذف یا تغییر محتوای داده است. برای مثال، کاربر بانک باید اطمینان یابد که داده موجود واقعی است نه داده دستکاری شده.

ج- تأیید موجودیت^[۶۷]، کاربر باید پیش از آنکه اطلاعات حساسی را بفرستد، اطمینان یابد که با بانک حقیقی کار می‌کند. بانک نیز باید پیش از اجرای تراکنش ها، کاربر را شناسایی کند.

د- انکار ناپذیری^[۶۸]، از تکذیب عملیات انجام شده پیشین جلوگیری می‌کند و برای نمونه، بانک باید بتواند ثابت کند که یک کاربر خاص، کارهای ویژه ای انجام داده است، اما به هر حال آن را فراموش یا تکذیب می‌کند.

هزینه در ازای امنیت:

اندازه امنیت، نیازمند این است که از برخی ریسک ها و به بار آوردن هزینه های مربوط به آن جلوگیری کند. درجه و مقیاس امنیت نیز خود هزینه هایی را به سیستم تحمیل می‌کند. اینکه سیستم دارای امنیت بالا باشد، هزینه های خود را خواهد داشت و بانک در این باره تصمیم خواهد گرفت. در سیستم های بانکداری الکترونیکی باید تا جای ممکن، هزینه های اضافی مربوط به مشتری کاهش یابد و کاربر بتواند از سیتم بانکداری الکترونیکی و نرم افزارهای استاندارد موجود بهره ببرد. این کار سیستم بانکداری الکترونیکی را جذاب تر خواهد کرد، اما ممکن است امنیت سیستم را به مخاطره اندازد. در عمل بانک ها تلاش می‌کنند که با امکانات بیشتر برای کاربران، درجه یک سیستم را نیز به کمترین حد برسانند (درآمدی بر بانکداری نوین، مرکز فابا، ۱۳۸۷، ص ۵۵).

۲-۱۲ اجزای بانکداری الکترونیکی در ایران:

۲-۱۲-۱ انواع کارت ها

کارت های اعتباری و بدهی: کارت های اعتباری بیشترین تعداد کارت های صادره و نماد بانکداری الکترونیکی هستند.

کارت های غیر بانکی: برخی مؤسسات غیر بانکی، اقدام به انتشار کارت های خرید مانند ثمین و سایپا کارت کرده‌اند.

۲-۱۲-۲ شبکه شتاب:

این یک شبکه آنلاین ملی است و خدمات مربوط به کارت های بدهی را انجام می‌دهد و کارت های بدهی داخلی را بین بانک ها تسویه می‌کنند.

۲-۱۲-۳سیستم تسویه بین بانکی مبادلات ارزی:

این سیستم با بهره گرفتن از سوئیفت روی خط بین شعبه مرکزی بانک های تجاری عمل می‌کند و بانک مرکزی نقش تسویه کننده را بر عهده دارد.

۲-۱۲-۴ شبکه سوئیچ عملیاتی خرد بانکی و بین بانکی:

۲-۱۲-۴-۱ شبکه مرکزی سوئیفت^[۶۹]

سوئیفت یک انجمن تعاونی غیر انتفاعی است که در ماه می ۱۹۷۳ میلادی توسط ۲۳۹ بانک از ۱۵ کشور اروپایی و آمریکایی شمالی راه اندازی شد و هدف از آن جایگزینی روش های ارتباطی غیر استاندارد کاغذی با یک روش استاندارد شده جهانی بود. ایران از سال ۱۳۷۱ به عضویت سوئیفت درآمد و در سال ۱۳۷۲ ‌به این شبکه متصل شد. بانک مرکزی و سایر بانک‌های ایران از این شبکه استفاده می‌کنند و شتاب را به عنوان بخشی از آن اجرا می‌کند. از دیگر اجزای بانکداری کشور می‌توان به دستگاه های خودپرداز، شعب مکانیزه، پایانه های فروش، پایانه های شعب، کارت های هوشمند، تلفن بانک، فاکس بانک و…. اشاره کرد (درآمدی بر بانکداری نوین، مرکز فابا، ۱۳۸۷، ص ۳۴).

۲-۱۳ شکل گیری شبکه شتاب از آغاز تا امروز:

تقریباً از سال ۱۳۷۹ سیستم شتاب یا همان شبکه تبادل اطلاعات بانکی پایه ریزی شده ولی در عمل از مرداد ماه سال ۱۳۸۱ این طرح به مرحله اجرا درآمد. در آغاز شکل گیری این شبکه، بانک صادرات ایران و بانک کشاورزی آغاز کننده این اتصال شبکه ای بودند، اما اکنون سوئیچ واسط میان تمامی بانک ها به بانک مرکزی متصل است و دارندگان کارت هوشمند در صورت اتصال به دستگاه های پذیرنده کارت می‌توانند فارغ از اینکه در بانکی حساب داشته یا نداشته باشند، خدمات دریافت کنند. تسویه حساب های فی مابین این شبکه ها بر عهده یک گروه است. در آغاز شکل گیری، بانک صادرات این تسویه حساب‌ها را انجام می‌داد، اما از ابتدای سال ۱۳۸۲ این سوئیچ واسط که به عنوان سوئیچ میانی شناخته می‌شود، در اختیار بانک مرکزی قرار گرفت. از آن تاریخ به بعد بانک های مختلف کشور ‌بر اساس الزاماتی که از سوی بانک مرکزی از نظر قانون و دستور العمل و نیز فنی و اجرایی مطرح بود به تدریج به شبکه تبادل اطلاعات بانکی پیوستند. در حال حاضر، شبکه شتاب یا همان شبکه تبادل اطلاعات بانکی ۱۸ عضو دارد که شامل همه بانک های تجاری، دولتی، خصوصی و مؤسسه‌ اعتباری دارای مجوز از بانک مرکزی می‌شود (درآمدی بر بانکداری نوین، مرکز فابا، ۱۳۸۷، ص ۸۲).

۲-۱۴سوئیفت (SWIFT)^[70]

علاوه بر اهمیت سیستم های انتقال الکترونیکی وجوه در داخل یک کشور، سیستم های الکترونیکی انتقال وجوه در سطح بین‌المللی نیز حائز اهمیت است و حتی از اهمیت بالاتری برخوردار است زیرا کشورهای پیشرفته شیوه های الکترونیکی نقل و انتقال وجوه را به سرعت به کار می‌برند و سیستم های سنتی را کنار می‌گذارند. مبادلات و پرداخت های بین‌المللی حداقل از دو طریق صورت می‌گیرد یکی کارت های بانکی بین‌المللی و دیگری سوئیفت (دلیجانی، ۱۳۸۷).

۲-۱۴-۱ تعریف سوئیفت

۲-۳ انتظارات دانش آموزان^[۴۲]

راجـرز^[۴۳] (۱۹۸۲) معتقد‌ اسـت‌ که‌ انتظار‌ معلم از دانش‌آموزان‌ و کل کلاس در تشکیل جوّ کلاس نقش اساسی دارد. بـه نـظر او انتظار معلم از دانش آموزان‌ به‌ وی‌ اجازه می‌دهد تا رفـتار آنـان را پیش‌بینی‌ کند. وی‌ معتقد‌ اسـت‌ رفـتار‌ معلم برای هر دانش‌آموز مفهوم خاصی دارد، به عبارتی هر دانش‌آموز رفـتار مـعلم را به نحو متفاوتی درک می‌کند

فرایند مهمی که روی انگیزش دانش آموزان اثر می‌گذارد انتظاراتی است که معلم ‌در مورد یادگیری و عملکرد دانش آموزان دارد. بیش از ۳۰ سال است که در تحقیقات مربوط به انتظارات معلم، به مسائلی همچون نحوه شکل‌گیری انتظارات معلم، نحوه ابراز آن‌ ها به دانش آموزان توسط معلم و چگونگی تأثیر این انتظارات بر حاصل کاردانش آموزان پرداخته ‌شده است (بران^[۴۴] ۱۹۷۶، کوپر وگود ۱۹۸۳؛ کوپر وتام ۱۹۸۴؛ دوسک^[۴۵] ۱۹۸۵، جوسیم^[۴۶]،۱۹۸۶،۱۹۹۱؛ استیپک^[۴۷]،‌۱۹۹۶)

دانش آموزان از طریق قوانین و روالی که باید یاد بگیرند، می‌فهمند که معلم چه رفتاری را از آن‌ ها انتظار دارد. معلمان اثربخش، محیط خوبی را در کلاس درس فراهم می‌کنند. یک هدف مهم، جلب همکاری دانش آموزان برای پیروی از این قوانین است. آن‌ ها یک‌روند سه مرحله‌ای را برای انتقال این انتظارات و قوانین به دانش آموزان پیشنهاد داده‌اند (ایمر، ایورتسن و ورشام ۲۰۰۰^[۴۸]) با توجه به نظرات وست و ترنر در سال ۲۰۰۰، فرهنگ به ما می‌آموزد که احترام حرفه‌ای^[۴۹] رابطه بین معلم و دانش‌آموز را تحت تأثیر قرار می‌دهد و همچنین این که دانش‌آموزان از معلمان انتظار دارند ‌در مورد موضوع درس آگاهی داشته باشند، آن را به دانش‌آموزان به شیوه‌ای روشن تدریس نمایند و زمانی که دانش‌آموزان ‌در مورد یک موضوع نگران هستند و یا اشتباه دریافت کردند در دسترس باشد. این بیان نشان می‌دهد که دانش‌آموزان از معلمان انتظار دارند از رفتارهای صمیمی مانند ایجاد احساس نزدیکی^[۵۰] و تقرب و دوستی کلی استفاده کنند. اگر معلمی از آن‌ ها و دیگر رفتارهای صمیمی استفاده نکند، آن‌وقت آن معلم انتظارات دانش‌آموزان را نقض ‌کرده‌است.

به زعم پیرنیا (۱۳۵۲) کسی که به کلاس درس روی می‌آورد قبل از هر چیز‌ از‌ معلم‌ انتظار درس دادن دارد. از مطرح‌شدن مـطالب تـازه‌ای که نمی‌داند و از روشن شدن مشکلاتی که پیرامونش‌ را فراگرفته است لذت می‌برد و به کسی که او را در این دنـیای‌ بزرگ هدایت می‌کند و راه‌ها و‌ افق‌های تازه‌ای به او نشان می‌دهد ارج‌ می‌نهد. برطرف کردن ابهامی کـه زندگی او را در برگرفته است و پرورش ذهـن و یـاد دادن چیزهای تازه دانش‌آموز را مشتاق‌تر می‌کند و در او احساس احترامی عمیق نسبت‌ به‌ معلم به وجود می‌آورد. آن‌ ها متوقع‌اند که معلم آن‌ ها به طور مسلم ازلحاظ خرد و دانایی و مفید بودن به حال‌ شاگردانش نمونه‌ای از کمال‌ مطلوب‌ باشد.

کراتز^[۵۱](۱۸۹۶) بیان کرد این احساس(انتظار دانش آموزان از معلمان) بـه‌طور جـامع و وسیعی در تمام‌ سطوح آموزشی از دوره‌ کودکستان تا دانشگاه‌ وجود دارد و محسوس است. تحقیقاتی که‌ در طول ۵۰ سال اخیر در این زمینه‌ها انجام‌گرفته این مسئله‌ را‌ محرز و مسلم می‌کند. در اواخر قرن نوزدهم از یک تحقیق جامع گزارشی فـراهم شد که‌ نشان می‌داد که اولین چیزی که دانش‌آموزان‌ از معلم انتظار دارند و بیش از‌ هر‌ چیز‌ به‌ آن توجه دارند این است‌ که‌ معلم‌ چیزی به‌ آن‌ ها بیاموزد و به آن‌ ها درراه فراگرفتن‌ مطالب کمک کند.

۲-۳-۱ – پژوهش مربوط به انتظار دانش آموزان

مطالعات بیشتری‌ در مـورد انـتظارات‌ دانش‌آموزان کلاس‌های بالاتر در امریکا انجام‌ شد که نشان می‌داد‌ که‌ آنـچه در مـعلمان مورد قضاوت و توجه قرار می‌گیرد شخصیت‌ معلم و روش‌ برقراری انضباط و روش تدریس‌ آن‌ ها است که مهم‌ترین صفت مشخصه‌ی آنان‌ به‌ شمار‌ می‌رود. این یـافته‌ها با نتایج‌ تحقیقاتی‌ که‌ به وسیله آلن در انگلستان در دوره‌ دوم‌ دبیرستان انجام شـد در یک زمینه است (آلن^[۵۲]،۱۹۹۳).

رایت‌^[۵۳]‌(۱۹۳۲) دختران و پسران‌ بیش‌ از هر چیز به‌ شایستگی و صلاحیت یک معلم به عنوان فردی‌ که به دیگران دانش‌ می‌آموزد‌ و نـیز بـه مهارت‌ها و تسلط او در نحوه درس دادن اهمیت قائل‌ می‌شوند. انتظارات دیگری‌ که‌ آن‌ ها‌ از معلم‌ داشتند این بود کـه درسـش را جالب‌توجه و گیرا کند، گاه‌گاهی لطیفه‌ای بگوید و شوخی‌ کند‌ و فضای خشک کلاس را متنوع سازد، رفتارش‌ با دانش‌آموزان صمیمی و دوستانه بـاشد و دانـش‌آموز‌ بـتواند‌ به‌راحتی با او تماس‌ بگیرد. اگر به طور مقایسه حساب کنیم، تحقیقات کمتری در ایـن زمـینه انجام‌شده‌ است، ولی نتیجه‌ عمده کارهایی که انجام‌شده این است که دانش آموزان‌ بیش از هر‌ چیز‌ عـلاقه‌مندند‌ کـه معلم آنچه‌ بیان می‌کند واضح و منطقی باشد. دانش‌آموزانی ‌ که در این تحقیق شرکت داشتند ‌در مورد خصوصیات‌ ۴۰‌ معلم‌ اظهارنظر کـردند. مهم‌ترین چـیزی که جلب‌ توجه می‌کرد این بود که اکثریت‌قریب‌به‌اتفاق دانش آموزان‌ معتقد بودند کـه معلم بـایستی از قبل در دانش‌آموز آمادگی ذهنی به وجود بیاورد و برای مطلب‌ اساسی‌ اهمیت قائل شود و مقدماتی برای بهتر فـهمیدن‌ آن بـیاورد و ‌به این وسیله درس‌ را‌ گیراتر و قابل‌فهم‌تر سازد. در این ارزیابی به‌ خصوصیات‌ اخلاقی‌ و فـردی معلم تـوجه کمتری‌ شده است و در‌ اظهارنظرهای آخر به همفکری‌ و همدردی بادانش آموز اشاراتی شده است. تا آنجا که معلوم شده است دانش‌آموزان‌ معلمان خود‌ را به سبب دانایی و هوشیاری‌ آنان مورداحترام و تمجید قرار‌ می‌دهند.

درتحقیق پیرنیا (۱۳۵۲) از ۸۶۶‌ کودک در ۱۲ دبستان و ۵۱۳ نفر دانش‌آموز در پنجم دبیرستان خواسته شد تا انشای کوتاه درباره یک معلم ‌‌خوب‌ و یـک‌ معلم مـتوسط بنویسند. برای نوشتن هر دو مطلب بین ۲۰ تا ۳۰ دقیقه به‌ آن‌ ها‌ فرصت‌ دادند.۲۱‌ معلم ۱۳۷۹ انشاء را از جهت‌ محتوا مورد رسیدگی قراردادند. هر معلم‌ قسمتی جداگانه از انشاء را‌ مطالعه کرد. پنج‌قسمتی که در زیر می‌آید نتیجه‌ آن تحقیق‌ است که به‌خوبی نشان‌ می‌دهد که تصورات‌ و انتظارات‌ دانش‌آموزان‌ از معلمان تا چه‌ میزان است و در چه مسائلی متمرکز می‌شود.

گروه الف-تدریس، انضباط و شخصیت:

۱-یک معلم خوب بی‌طرف است، تنبیه و تشویق را به‌موقع و باانصاف اجـرا می‌کند و هیچ‌وقت دانش‌آموزی را‌ موردتوجه خاص‌ قرار نمی‌دهد.

۲-معلم خوب ‌در مورد کاری که دانش‌آموز باید انجام دهد توضیحات کافی می‌دهد و به او کمک می‌کند.

۳-معلم خوب صبور و باحوصله است، خوب می‌فهمد، مهربان است و با دانش‌آموز همفکری‌ دارد.

۴-معلم خـوب رفـتاری دوستانه دارد، خوش‌خلق است و طـبعی مـلایم دارد.

۵-معلم خوب جدی است و در کلاس‌ درس انضباط و نظم را حفظ می‌کند.

۶-معلم خوب دانش‌آموز را تشویق می‌کند که در کارهای مدرسه جدی‌ باشد‌ و زیاد کار کند.

گروه ب-رفتار و روش حفظ نظم:

۱-معلم خوب جدی است و نظم کلاس‌ را کاملاً حفظ می‌کند.

۲-معلم خوب منصف است حتی ‌در مورد تنبیه.

۳-معلم خـوب دانـش‌آموز را به سبب‌ خوش‌رفتاری و نظم‌ و انضباط مورد تشویق‌ قرار می‌دهد.

۴-معلم خوب از کسی جانب‌داری نمی‌کند.

۲-۱۷-۱هزینه‌های نامشهودERP:

اگرچه شرکت‌های مختلف در جستجوی فرایند ،دارای بودجه یابی مختلف هستند اما اجرای ERPتوافق در هزینه های یکنواخت است که به شرح زیر است(نجاتی و مستبصری،۳۰،۱۳۸۱)و(جهانگیری،۱۳۸۸).

• • آموزش: هزینه های آموزش بالا است. زیرا کارکنان مجبورند مجموعه فرایندهای جدیدی را فرا بگیرند. بدتر اینکه، شرکت‌های خارجی آموزشی نیز نمی‌توانند در این مورد به شما کمک کنند. آن ها به افراد نحوه به کارگیری نرم‌افزار را می‌آموزند نه روش‌های خاص استفاده از آن در کسب و کار شرکت. شرایطی را مهیا نمایید و تحت آن شرایط فرایندهای مختلف کسب و کار را که از سیستمERPتاثیر می‌پذیرند، شناسایی کنید. به خاطر داشته باشید که مسئوولین واحد مالی از همان نرم‌افزاری استفاده می‌کنند که مسئوولین واحد فروش استفاده کرده‌اند، هر دوی آن ها اطلاعاتی را وارد می‌کنند که بر هر دو سیستم تاثیر گذارند. لذا باید از متخصصین تکنولوژی اطلاعات بخواهید که چنین دوره های آموزشی را برگزارنمایند.

• • آزمایش و یکپارچه سازی: آزمایش ارتباط بین بسته‌هایERPو سایر بخش‌ها، هزینه دیگری را به دنبال خواهد داشت. یک شرکت سازنده شاید برنامه های کاربردی از تجارت الکترونیک و زنجیره تامین گرفته تا محاسبه مالیات ‌بر فروش و بارکدینگ را دارا باشد. همه یکپارچه سازی‌ها با ERPدر ارتباطند. بهتر است این برنامه ها را از یک فروشندهERPبخرید. آزمایش یکپارچگیERP به همراه آموزش باید صورت گیرد.

• • • سفارشی سازی:برنامه ها افزودنی تنها سرآغاز هزینه های یکپارچه سازیERP محسوب می‌شوند. هزینه دیگری که بهتر است تا حد امکان از آن اجتناب شود، سفارشی سازی هسته اصلی نرم‌افزارERPاست. این وضعیت زمانی رخ می‌دهد که نرم‌افزارERPنتواند یکی از فرایندهای کسب و کار را مدیریت کند و شما تصمیم می‌گیرید با سفارشی سازی نرم‌افزار مشکل را حل کنید. سفارشی سازی می‌تواند بر هر ماژول سیستمERPتاثیر گذارد، زیرا آن ها کاملا با هم در ارتباطند. ارتقاء بستهERPنیز معضل بزرگی است. زیرا مجبورید دوباره برای نسخه جدید، سفارشی سازی را انجام دهید و از سوی دیگر، فروشنده از شما پشتیبانی نخواهد کرد و باید کارشناسان جدیدی را برای انجام سفارشی سازی و پشتیبانی استخدام نمایید.

  

• • تبدیل داده ها: تبدیل اطلاعات نظیر سوابق مشتری، عرضه کننده، طراحی محصول از سیستم قدیم به سیستم جدیدERPهزینه براست.

• • تجزیه و تحلیل داده ها: اغلب، داده های سیستم ERPبه منظور انجام تجزیه و تحلیل، باید با داده های سیستم‌های خارجی تلفیق شوند. کاربرانی که تجزیه و تحلیل‌های حجیم انجام می‌دهند، باید هزینه انبارداده‌ها را نیز در نظر بگیرند. زیراERPشناسایی تغییرات روزانه داده ها را به خوبی انجام نمی‌دهد و برای این منظور باید یک برنامه سفارشی نوشته شود.

• • مشاوره: هنگامی که کاربران نمی‌توانند در این زمینه برنامه‌ریزی کنند باید از مشاور کمک بگیرند، لذا هزینه مشاور نیز به هزینه های فوق افزوده می‌شود.

• • جایگزینی بهترین‌ها: موفقیتERPبه استخدام افراد ماهر بستگی دارد. این نرم‌افزار بسیار پیچیده است و نمی‌توان آن را به هر کسی سپرد. بدتر اینکه، شرکت باید برای جایگزینی افراد پس از اتمام پروژه نیز آماده باشد.

• هیچگاه کار تیم‌های پیاده سازی اتمام نمی‌پذیرد: اکثر شرکت‌ها با پروژهERPهمانند سایر پروژه ها رفتار می‌کنند. به محض اینکه نرم‌افزار نصب شد، تیم به کار اصلی خود مشغول می‌شود. اما باید توجه نمایید که تیم پیاده سازی ارزشمند است. زیرا اطلاعاتشان درباره فرایندهایی نظیر فروش، ساخت، منابع انسانی و… بیشتر از مسئولین این ‌فرآیندهاست. لذا آنان نباید به کار اصلی خود مشغول شوند، زیرا پس از نصبERPکارهای زیادی را باید انجام دهند. نوشتن گزارشات حاصل از اطلاعات سیستم جدیدERPحداقل برای یکسال آنان را مشغول نگاه می‌دارد.

۲-۱۸مسئولیت ‌پاسخ‌گویی‌ و:ERP

تا قبل از پیاده سازی ERPهر یک از واحدها و دوایر شرکت تنها در قبال وظایف محدودی که به آن ها سپرده می شود مسئولیت دارند و در نتیجه به ابعاد مختلف می‌توانند از مسئولیت پاسخگو یی ‌در مورد خروج نهایی سیستم طفره بروند. لیکن با وجود سیستم ERPسطح مسئولیت ارتقا یافته و هر یک از کار کنان فعالیتی فراتر از انچه قبل از پیاده سازی انجام می‌دهند را انجام دهند در سیستم ERPمثلا وظیفه یک نماینده ارائه خدمات به مشتری و امثال آن نیست ولی از طریق صفحه نمایشگر ERPنقش مهمی در کسب و کار شرکت ایفا می‌کند او به اطلاعاتی در زمینه میزان اعتبار مشتری (از بخش مالی )و میزان موجودی انبار (از بخش انبار )دسترسی داردو با سوالاتی رو بهرو است که پاسخ به آن ها نه تنها مشتری بلکه کل شرکت را تحت تاثیر قرار می‌دهد سوالاتی از قبیل که ایا مشتری به موقع مبلغ سفارش را پرداخت خواهد کرد؟ آیا شرکت می‌تواند به موقع سفارش را حمل کند؟ در واقعه در سیستم ERPیک نماینده ارائه خدمات به مشتری با چنان تصمیمات و مسئولیت های مواجه می شود که پیش از این سابقه نداشته است در این سیستم فقط نماینده خدمات نیست که چنین نقشی را بر عهده بگیرد این موضوع ‌در مورد کلیه کار کنان شرکت صادق است به عنوان مثال کارکنان انبار که بیش از این که موجودی انبار را در حافظه خود به خاطر می سپردند ویا بر روی برگه ای یاداشت می‌کردند در سیستمERP ناچار اند این اطلاعات را به صورتonlineارائه دهند اگر چنین نکنند نماینده ارائه خدمات میزان موجودی برروی نمایشگر ERP کمتر از حد واقعی می بینند در نتیجه به مشتری خواهند گفت که اقلام مورد نیاز او در انبار موجود نیست ‌بنابرین‏ میزان مسئولیت ‌پاسخ‌گویی‌^[۳۵] و ارتباط کارکنان شرکت در سیستم ERPبسیار بیشتر از گذشته می‌باشد(اسدی،۱۳۸۷،۶۰).

۲-۱۹بررسی پیشینه تحقیق

۲-۱۹–۱پیشینه داخلی

۱-پژوهشی با عنوان «ارائه مدلی برای گزینش سیستم مناسب برنامه ریزی منابع بنگاه » در سا ل ۱۳۸۴ در ایران انجام گرفته است این پژوهش با هدف رفع مشکل تصمیم گیری در خصوص انتخاب و پیاده سازی ERPمناسب در شرکت های ایرانی است. این پژوهش با مطالعه روش های مختلف مطرح و در زمینه انتخاب سیستم های ERPمدلی یکپارچه را با بهره گیری از روش‌ها ی تصمیم گیری چند معیاره معرفی نمود که بررسی تاثیر هفت معیار که سیستم ERPشامل هزینه کل ، زمان پیاده سازی و کارکرد ، سهولت کاربرد ، انعطاف پذیری، اعتماد پذیری و معیار فروشنده ی ، شهرت ، توانایی فنی ، خدمات می‌باشد نتایج تحقیق نشان می‌دهد که مناسب‌ترین راه برای تضمین موفقیت تصمیم گیری صحیح ‌در مورد سیستم مورد نیاز ERPو انتخاب درست فروشنده می‌باشد در این کار پژوهش یک فرایند ده مرحله انتخاب سیستم و فروشنده مناسب ERPارائه شده از مدل AHPبرای انتخاب گزینه بهینه استفاده گردید( فتحیان، زنجانی ،۱۳۸۴).

برخی دوره های افسردگی با اضطراب فوبیک موقتی همراه می‌شوند و خلق افسرده اغلب در برخی هراس‌ها، بویژه گذر هراسی^[۱۰۶]، دیده می‌شود. این‌که آیا هر دو تشخیص، یعنی اضطراب فوبیک و دوره‌ است یا نه و بر حسب این‌که آیا یکی از آن‌ ها به طور آشکار در زمان تشخیص غالب است یا نه، تعیین می‌شود. اگر ملاک‌های افسردگی، باید گذاشته شود یا فقط یکی از آن‌ ها، برحسب این‌که آیا یکی از آن‌ ها به طور آشکار قبل از دیگری وجود داشته است یا خاص اختلال افسردگی قبل از ظاهر شدن نشانه های هراس وجود داشته باشند، مورد اول باید اولویت تشخیصی داشته باشد. اکثر اختلال‌های فوبیک غیر از هراس‌های اجتماعی، در زنان شیوع بیشتری دارند. در این طبقه‌بندی، یک حمله‌ وحشتزدگی با وقوع در یک موقعیت فوبیک ثابت به عنوان جلوه‌ای از شدت هراس در نظر گرفته می‌شود، که باید اولویت تشخیصی داشته باشد. همچنین این قبیل اختلال‌های وحشتزدگی باید تنها در صورت فقدان هر نوع هراس ذکر شده به عنوان تشخیص اصلی مطرح شوند (به نقل از توزنده‌جانی، ۱۳۷۵).

تداوم اختلال هراس اجتماعی

به نظر می‌رسد که سه عامل در حفظ و تداوم اختلال اضطراب اجتماعی نقش دارند که عبارتند از: ۱) سوگیری‌های شناختی^[۱۰۷]، ۲) نقص در مهارت‌های اجتماعی^[۱۰۸] و ۳) شرطی‌سازی عاملی^[۱۰۹].

بر طبق الگوهای شناختی (برای مثال بک و امری، ۱۹۸۵) هسته اصلی اختلال هراس اجتماعی تمایل شدید در نشان دادن کار قبول و مورد تأیید به دیگران است که با ناتوانی القاء شده در انجام آن کار، همراه می‌باشد. این‌گونه چنین افراد باور دارند که می‌توانند طبق انتظار دیگران رفتار نمایند به گونه‌ای که دیگران آن‌ ها را طرد نکنند و درباره آن‌ ها ارزیابی‌های منفی نداشته باشند، این باورها از ارزیابی القای جامعه ناشی می‌شوند و باعث خود بیانی شخص به‌گونه منفی و اشتغال ذهنی در انجام تکالیف اجتماعی می‌گردد (هارتمن^[۱۱۰]، ۱۹۸۹) که این امر منجر به تظاهرات رفتاری و فیزیولوژیک اضطراب می‌شود (به نقل از پورافکاری، ۱۳۷۰). واکنش‌های فیزیولوژیکی نظیر خجالت از سرخ‌شدن،‌ عرق‌کردن و تند شدن ضربان قلب، اجرای منفی کار اجتماعی را اثبات می‌کند که از این طریق موجب افزایش بیشتر اضطراب در آن‌ ها می‌گردد. منابع توجه بیش از حد ‌در مورد این افکار منفی، ‌تحریک بدنی و نشانه هایی که شخص را در نظر دیگران منفی ارزیابی می‌کند، اختصاص داده می‌شود (هایمبرگ،۱۹۹۱). چنین فرض می‌شود که نقص در مهارت‌های اجتماعی در تداوم اختلال هراس اجتماعی مؤثر است. تحقیقات زیادی،‌ شایستگی رفتار اجتماعی را در میان جوانان با میزان اختلال اضطراب اجتماعی در آنان مورد تحقیق قرار داده است و به نتایج مختلفی دست یافته‌اند. برخی از این تحقیقات نسبت به گروه کنترل غیر اضطرابی موفقیت‌های کمتری به دست آورده‌اند، در حالی که شواهد دیگر چنین تفاوت‌هایی را اثبات نکرده‌اند. بیدل و ترنر و موریس^[۱۱۱] (۱۹۹۹) ‌به این نتیجه رسیدند که نوجوانانی که دچار اختلال اضطرابی اجتماعی هستند، به طور قابل توجهی اضطراب بیشتری دارند به گروه کنترل غیراضطرابی، عملکرد اجتماعی ضعیف تری در ارزیابی تکالیف رفتاری از خود نشان می‌دهند (به نقل از استراس، ۱۹۹۸).

والترز و ایندربیت^[۱۱۲] (۱۹۹۸) دریافتند که کودکان مطیع از کودکانی که مشخصه اصلی آن‌ ها، داشتن روحیه همکاری، سلطه‌جویی پذیرا و یا سلطه جویی خصومت‌آمیز است، اضطراب اجتماعی بیشتری دارند. آن‌ ها دریافتند که کودکان دارای اضطراب اجتماعی بالا نسبت به کودکانی که اضطراب اجتماعی کمتری دارند، در مدرسه روابط نزدیکی منفی‌تری ایجاد می‌کنند. در تحقیق دیگری جهت ارزیابی روابط اجتماعی از نوجوانان انجام داده‌اند ‌به این نتیجه رسیدند که دانش‌آموزانی که طرد می‌شوند و مورد بی‌توجهی قرار می‌گیرند از دانش‌آموزانی که به سه گروه متوسط، معروف و بحث انگیز طبقه‌بندی می‌شوند اضطراب اجتماعی بیشتری دارند و نهایتاًً این‌که کودکان و نوجوانانی که دچار اختلال اضطراب اجتماعی می‌باشند، نسبت به طردشدن، حساسیت آشکاری نشان می‌دهند، روابط دوستانه و نزدیکی کمتری برقرار می‌کنند و از طرف همکلاسی‌های نزدیک خود، حمایت و پذیرش اجتماعی کمتری دریافت می‌کنند. از چنین نتایجی اغلب به عنوان شاهدی از نقص در مهارت‌های اجتماعی در میان افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی تفسیر می‌شود، هر چند که چنین تعبیری بحث انگیز می‌باشد (هایمبرگ و جاستر^[۱۱۳]، ۱۹۹۵).

صرف‌نظر از شکل رشد اختلال هراس اجتماعی، این حقیقت باقی می‌ماند که چنین تجربه های منفی درون شخصیتی، به افزایش احساس کسالت و ملامت و دیگر احساسات منفی، خودکفایی ضعیف و افزایش رفتارهای اجتناب‌آمیز مربوط می‌شوند. در الگو شرطی‌سازی عاملی ممکن است اجتناب بیش از حد اجتماعی در مراحل حساس رشد کودک و نوجوانان، ‌تأثیر منفی بر مهارت‌های اجتماعی داشته باشد و به سوگیری‌های شناختی در موقعیت‌های اجتماعی به اضطراب منجر شود که این امر باعث بروز رفتارهای اجتناب‌آمیز می‌گردد و این رفتارها می‌تواند مشکلات مهارت اجتماعی را موجب گردد که این امر به نوبه خود باعث افزایش بیشتر اضطراب اجتماعی می‌شود (مورفی^[۱۱۴] و همکاران، ۱۹۸۴).

مؤلفه‌های هراس (اضطراب) اجتماعی

برای اولین بار لانگ^[۱۱۵] (۱۹۶۹) الگوی سه سیستمی را ‌در مورد ترس و هیجان^[۱۱۶] مطرح نمود. او معتقد بود که اضطراب نمی‌تواند تنها دارای یک سیستم باشد، بلکه دارای اجزای شناختی و کلامی، فیزیولوژیکی و رفتاری می‌باشد. این مؤلفه‌ها می‌توانند به طور یکسان و غیر یکسان تغییر کنند و اضطراب هر فرد ممکن است در نتیجه دخالت یکی و یا همه این سیستم‌ها به وجود آید (هایمبرگ و همکاران، ۱۹۹۰).

بعد فیزیولوژیکی

فیزیولوژی اضطراب

دستگاه عصبی خودمختار^[۱۱۷] (ANS) و غدد درون‌ریز^[۱۱۸] Eg نقش مهمی در اضطراب دارند. می‌‌توان گفت دستگاه عصبی خود مختار واسطه دستگاه عصبی مرکزی^[۱۱۹] و غدد درون ریز است. دستگاه عصبی خودمختار در اکثر موارد موجب فعالیت غدد درون ریز می‌شود و غدد درون‌ریز با پسخوراند^[۱۲۰]، فیزیولوژیک فعالیت عصبی را تعدیل می‌کند کنش دستگاه عصبی خود مختار این است که بدن را در محیط متغیر، ثابت نگه می‌دارد(دابسون، ۱۹۸۳، ترجمه پناهی شهری، ۱۳۷۲).