طبق قانون تشکیلات وظایف و انتخابات شوراهای اسلامی کشور و انتخاب شهرداران، شورای شهر به منظور پیشبرد برنامه های اجتماعی، اقتصادی، عمرانی، بهداشتی، فرهنگی، آموزشی و دیگر امور رفاهی با همکاری مردم و نظارت بر امور شهر تشکیل می شود.

اولین قانون مربوط به انجمن های شهر در سال ۱۲۸۶ هجری شمسی و پس از انقلاب مشروطه به تصویب رسید که ‌در مورد تشکیل انجمن بلدیه بود، در سال ۱۳۲۸ با تصویب قانون شهرداری و انجمن شهرها این قانون جایگزین قانون قبلی گردید. قانون بعدی در سال ۱۳۳۱ تصویب شد و در سال ۱۳۳۴ مورد اصلاح قرار گرفت که فصول دوم و چهارم این قانون به انجمن شهر اختصاص یافته است . پس از پیروزی انقلاب اسلامی و در نهم اردیبهشت سال ۱۳۵۸ در راستای تحقق آیات شریفه قرآن کریم (… وشاورهم فی الامر- آل عمران – آیه ۱۵۹) و ( و امرهم شوری بینهم – شوری – آیه ۳۸ ).

طبق فرمایش حضرت امام خمینی (ره) به شورای انقلاب فرمودند که به تهیه قانون و آئین نامه اجرائی شوراها برای اداره امور شهر و روستا در سراسر ایران مبادرت ورزیده و پس از تصویب جهت اجرا به دولت ابلاغ نمایند. در همین راستا اولین قانون شوراهای محلی در تیر ماه ۱۳۵۸ در شورای انقلاب به تصویب رسید پس از دوبار اصلاح در سال‌های ۱۳۶۱و۱۳۶۵ سرانجام در تاریخ ۱/۳/۱۳۷۵ قانون شوراهای اسلامی و انتخاب شهرداران به تصویب رسید . این قانون در تاریخ۶/۷/۸۲ مورد بازنگری کلی مجلس محترم شورای اسلامی قرار گرفت و در حال حاضر با ۹۵ ماده قابلیت اجرائی داشته و در حال بهره برداری می‌باشد. لازم به ذکر است هر جا که در این تحقیق صحبت از قانون شوراها سخن به میان آمده مقصود همان قانون تشکیلات و وظایف و انتخابات شوراهای اسلامی کشور و انتخاب شهرداران مصوب ۱۳۷۵می باشد. نظر به اینکه اینجانب بمدت ۳ سال به ‌عنوان کارشناس حقوقی شهرداری ساری و مدت ۱۱ سال به ‌عنوان مسئول واحد حقوقی شهرداری بهشهر انجام وظیفه می نمایم با توجه به تجارب چندین ساله ام بر آن شدم تا به منظور پیشبرد برنامه های امور شهری، تصمیم گیریها و جلوگیری از انحراف شوراها از وظایف قانونی خود و روابط حقوقی بین شورای شهر و شهرداری نسبت به گردآوری قوانین، آیین نامه ها، بخشنامه ها و دستورالعمل های مرتبط بین شهرداری و شوراهای اسلامی شهر اقدام نماییم . با امید به اینکه این مجموعه مورد بهره گیری اعضای محترم شورای اسلامی شهر و مدیران شهری (شهرداران) قرار گیرد درآن سعی شده تا حد ممکن ارتباطات قانونی هر یک از وظایف شورای اسلامی شهر با مقررات و قوانین، نحوه ارتباطات و مناسبات شوراها با شهرداری ها، چگونگی اقدام در خصوص نظارتهای قانونی شوراها، وضع و تدوین مقررات و تصویب مواردی که به عهده شوراها گذارده شده همچنین نحوه ارتباط با سازمان‌ها و دستگاه های اجرائی معرفی و تشریح گردد در پایان بر خود لازم می دانم از همکاری کلیه عزیزانی که در تهیه ‌و گردآوری این مجموعه مرا یاری نمودند تشکر و قدردانی نماید.

الف : بیان مسئله

طبق قانون تشکیلات وظایف و انتخابات شوراهای اسلامی کشور و انتخاب شهرداران، شورای شهر به منظور پیشبرد برنامه های اجتماعی، اقتصادی، عمرانی، بهداشتی، فرهنگی، آموزشی و دیگر امور رفاهی با همکاری مردم و نظارت بر امور شهر تشکیل می شود. شهرداری سازمانی است غیر دولتی، عمومی و تا حدی مستقل، اما دارای رسمیت قانونی که در یک شهر به ارائه خدمات می‌پردازد. این ویژگی دقیقاً مقابل خصلت بخشی بودن نظام مدیریت کشور است.

ب: انگیزه واهداف موضوع تحقیق

پیشبرد برنامه های امور شهری و روابط حقوقی بین شورای شهر و شهرداری و همچنین جلوگیری از انحراف شوراها از وظایف قانونی خود و تأثیرات این دو نهاد نسبت به یکدیگر در مسائل مختلف، اعم از موارد مالی و غیر مالی و نظر به اهمیت این موضوع و اینکه اینجانب قریب به ۱۴ سال به ‌عنوان مسئول حقوقی و املاک شهرداری بهشهر بوده و خود شاهد ابهامات و انحرافات شوراها از مسیر قانون بوده در حد بضاعت علمی و تجربه خود در این موضوع تحقیقات نموده تا بتواند تحقیق حاضر با توجه به پیچیدگی و اثرات زیاد آن خدمت ناچیزی برای جامعه شهروندی و حقوق دانان داشته باشد.

از جمله اهدافی که در این پایان نامه مدنظر بوده به شرح ذیل می‌باشد :

۱- نگاهی به قانون شهرداری و شورای شهر.

۲- استفاده قانون‌گذار برای تدوین و تصویب قانون جدید شهرداری .

۳- بررسی حدود اختیارات اعضای محترم شورای شهر و جلوگیری از انحرافات شورای شهر از وظایف قانونی.

۴- آشنایی شهروندان از حقوق قانونی خویش در قبال شهرداری و شورای شهر .

۵- ارائه پیشنهادات و راهکارهای مناسب جهت تنظیم قانون جدید برای شهرداری‌ها.

ج: پیشینه تحقیق

بلدیه به مفهوم شهرداری، در ایران سازمانی نسبتاً جدید است و سابقه آن به عهد ناصرالدین شاه قاجار می‌‎رسد مقالات و تحقیقات در سطح گسترده ‌در مورد شهرداری و شورای شهر تا به امروز صورت گرفته است . از جمله آن می توان به کاری از آقای غلامرضا کامیار درباره حقوق شهری و شهرسازی که درباره وظایف و تکالیف شهرداری و شورای شهر در سال ۱۳۸۹ گردآوری و همچنین مجموعه کامل قوانین و مقررات محشای شهرداری و شورای اسلامی شهر که توسط آقای غلامرضا حجتی اشرفی در سال ۱۳۸۴ جمع‌ آوری شده است اشاره نمود . علاوه بر این کتاب قانون شوراهای اسلامی شهرها نوشته ی سید یونس حسینی در سال ۱۳۸۹ در این تحقیق حائز اهمیت بسیار می‌باشد.

د: سوالات تحقیق

سوالات تحقیق در این پایان نامه عبارتند از:

۱- جایگاه شهرداری در قوانین و مقررات شهری به چه کیفیتی می‌باشد؟

۲- جایگاه شورای شهر در قوانین موضوعه چگونه می‌باشد؟

۳- چه رابطه حقوقی بین شورای شهر با شهرداری وجود دارد؟

و:فرضیه های تحقیق

فرضیه های تحقیق عبارتند از:

۱- مطابق قوانین و ‌مقررات شهری زیبایی در مبلمان شهری و جلوگیری و حفظ شهروندان از خطرات و حوادث جانی و مالی و فراهم نمودن فضاهای سبز و شهر بازی در شهر ها جایگاه شهرداری را در قوانین و مقررات شهری بیشتر نمایان می کند .

۲-بدون مصوبه شورای شهرتصمیمات و اقدامات مهم شهرداری غیر قانونی می‌باشد.

۳-شهرداری‌ها در اجرای وظایف و تکالیف خود اکثراً نیاز به اخذ مجوز و مصوبه از شورای اسلامی شهر می‌باشند.

ه: فصل بندی تحقیق :

این پایان نامه متشکل از سه فصل می‌باشد که در فصل اول شهرداری و قلمرو وظایف آن بررسی گردید .این فصل که به چهار مبحث تقسیم گردیده،مبحث اول به مفاهیم و تعاریف شهر و شهرداری و مبحث دوم به وظایف و اختیارات شهرداری و مبحث سوم ‌در مورد سازمان‌های وابسته به شهرداری ‌و مبحث چهارم به تخلفات کارکنان شهرداری می پردازد. در فصل دوم آن به شورای اسلامی شهر و قلمرو وظایف آن مربوط می شود به دو مبحث تقسیم گردید ، مبحث اول آن ‌در مورد وظایف و اختیارات شورای شهر و مبحث دوم آن تخلفات شورای شهر .در فصل سوم به تنظیم روابط بین شهرداری و شورای شهر در نظام حقوقی اختصاص یافته که به دو مبحث تقسیم شده است، در مبحث اول قوانین مربوط به روابط شهرداری و شورای اسلامی شهر و در مبحث دوم به موارد ابهام و تلاقی وظایف حقوقی شهرداری وشورای شهر پرداخته است.

فصل اول:

شهرداری و قلمرو وظایف آن

فصل دوم

ادبیات­تحقیق

۲-۱- مقدمه

امروزه مسئله جداول زمانی به عنوان یک مسئله پرکاربرد، جهت برنامه­ ریزی­های مختلف (­به ویژه سیستم­های آموزشی­) دارای اهمیت ویژه­ای است (نعیمی و منجمی، ۱۳۸۸). این مسئله از جمله مسائل متعلق به رده پیچیدگی NP-hard است که دارای ابعاد بزرگی است و حتی نرم افزار­های قوی نیز نمی ­توانند آن را در زمان کم حل کنند (خلیلی و منصور­زاده، ۱۳۸۵).

سال­هاست که به علت پیچیدگی و زمان­بر بودن این برنامه­ ها، و همچنین عدم رضایت بخشی برنامه­ ریزی دستی در برخی زمینه­ ها، به مسئله برنامه­ ریزی خودکار، توجه ویژه­ای می­ شود (باشی زاده، ۱۳۹۱).

با این وجود به علت تفاوت معیارها و ضوابط دانشگاه­ها، نمی­ توان یک برنامه واحد را برای همه دانشگاه­ها اعمال کرد، اما نکته قابل توجه وجود خصوصیات مشترک در تمامی آن­ها است، از این جمله ‌می‌توان به سه عامل مؤثر در زمان­بندی شامل درس، استاد و امکانات اشاره کرد، معیار بهینگی برنامه بر اساس یک سری محدودیت­ها مشخص می­ شود ( دهقانی و ذاکر­تولائی، ۱۳۸۵)، ‌بنابرین‏ هر برنامه آموزشی اگر بخواهد مورد استفاده قرار گیرد بایستی محدودیت­های حاکم بر مدل را رعایت کند (امیدوار، ۱۳۸۴) و به عبارتی ‌می‌توان گفت مسائل جداول زمانی برای دروس دانشگاهی روشی برای ارضای محدودیت­ها ‌می‌باشد.

محدودیت­های این گونه برنامه­ ها به دو دسته محدودیت­های سخت و نرم تقسیم می­شوند که در واقع شرایط و قوانین و ترجیحات آموزشی را بیان ‌می‌کنند، برنامه نهایی ایجاد شده بایستی محدودیت­های سخت را تامین کند و محدودیت­های نرم را تا حد امکان کاهش دهد ( دهقانی و ذاکر تولائی، ۱۳۸۵). به دلیل ازدیاد متغیرهای تصمیم در این گونه مسائل نیاز به استفاده از الگوریتم­های هوشمند جهت حل آن، قطعی است. یکی از این روش­های هوشمند، استفاده از الگوریتم­های ژنتیک است (نعیمی و منجمی، ۱۳۸۸)، امروزه الگوریتم­های ژنتیکی شناخته­شده­ترین نوع الگوریتم تکاملی می­باشند (باوی و صالحی، ۱۳۸۹).

۲-۲- تعاریف و ادبیات­تحقیق

در این قسمت، با توجه به مطالعاتی پیرامون مسئله برنامه­ ریزی دروس دانشگاهی به بیان مبانی نظری و تعاریف مطرح شده در این زمینه پرداخته می­ شود.

۲-۲-۱- برنامه­ ریزی دروس دانشگاهی

زمان­بندی دروس یکی از مسائل مهم و زمان­بر در هر محیط آموزشی است. برنامه­ ریزی چیدمان دروس در جدول هفتگی، بر اساس معیارها و امکانات محیط، مشخصات دروس و ساعات حضور استادان صورت ‌می‌گیرد (دهقانی و ذاکر­تولائی، ۱۳۸۵). در ادامه به تعاریف مختلفی از برنامه­ ریزی دروس دانشگاهی اشاره خواهد شد.

یعقوبی،۱۳۸۴، در پایان نامه خود مسئله جداول­زمانی را فرایند تخصیص منابع محدود مکانی- زمانی، به تعدادی رویداد، با شرط ارضا تعداد زیادی محدودیت، تعریف نموده است.

امیدوار،۱۳۸۴، یک مسئله برنامه­ ریزی هفتگی مدارس را برنامه­ای می­داند که اولاً خالی از تداخل بوده و ثانیاًً با استاندارد­های آموزشی مطابقت داشته باشد.

خلیلی و منصور­زاده، ۱۳۸۵، در مقاله خود، معتقدند که در مسائل زمان­بندی دروس سعی بر این است که مجموعه ­ای از منابع معین، متشکل از کلاس­ها، اساتید و دروس، تحت شرایط خاص به مجموعه ­ای از ساعت­های درسی اختصاص یابد.

دهقانی و ذاکرتولائی، ۱۳۸۵، در مقاله خود زمان­بندی دروس را ایجاد یک برنامه­زمانی معتبر و قابل اجرا با حداقل تداخل تعریف ‌می‌کنند.

جولا و خاتون­ناصری،۱۳۸۶، در مقاله خود، برنامه­ ریزی دروس دانشگاهی را تخصیص یک درس به دو منبع بازه­زمانی و اتاق به گونه ­ای که محدودیت­های مورد نظر در آن نقض نشوند، تعریف ‌می‌کنند.

نعیمی و منجمی، ۱۳۸۸، در مقاله خود مسئله طراحی جداول زمانی درسی مراکز آموزشی را تخصیص دروس به تعدادی کلاس در بازه ­های زمانی مشخص با هدف ارضا نمودن حداکثر قیود موجود تعریف نموده ­اند.

مسعودیان و استکی، ۱۳۸۸، مسئله جدول­زمانی را تخصیص دروس هفتگی به بازه ­های زمانی و اتاق­های برگزاری کلاس­ها تعریف می­ کند که اگر شروطی مانند عدم تخصیص یک کلاس در یک ساعت به چند درس، یا عدم تلاقی زمانی در دروس یک استاد به مسئله اضافه گردد مشخص می­ شود که مسئله طراحی جدول­زمانی دروس دانشگاهی، می ­تواند یک مسئله ارضای محدودیت^[۱] قلمداد شود.

در مقاله دیگری امین­طوسی و صدوقی­یزدی، ۱۳۸۹، برنامه­ ریزی دروس دانشگاهی یک گروه یا دانشگاه را انتساب جلسات دروس، به یک سری بازه ­های زمانی و اتاق­ها به نحوی که مجموعه ­ای از شرایط مختلف برآورده گردد، تعریف کرده ­اند.

بابایی­زاده، ۱۳۹۰، در مقاله خود مسئله جدول­زمانی کلاس­های دانشگاه را مجموعه ­ای از نشست­های هم­زمان استادان و دانشجویان در شماری از بازه ­های زمانی می­داند که نیازمند برخی منابع است و باید شماری از محدودیت­ها را برآورده نماید.

راستگار امینی، ۱۳۹۱، زمان­بندی دروس دانشگاهی را تخصیص دروس به اساتید در زمان­های مناسب به طوری که اهداف سازمان را از یک سو و ترجیحات اساتید از سوی دیگر تامین شود، تعریف نموده است. این زمان­بندی کلاس­ها نوعاً اختصاص کلاس­ها به استادها و اتاق­ها و همچنین زمان­های ملاقات استاد و دانشجو در روز را در بر ‌می‌گیرد.

در مقاله باشی­زاده، ۱۳۹۱، برنامه­ ریزی دروس دانشگاهی یک مقدار چند بعدی تعریف شده است که در آن، دانشجویان و استادان به دروس، گروه دروس و یا کلاس­ها نسبت داده می­شوند، در این میان محدودیت­هایی به صورت طبیعی و یا با توجه به خواست کاربر وجود دارد که باید در هنگام حل مسئله در نظر گرفته شود.

مونتانا و همکاران^[۲]، ۲۰۰۰، در مقاله خود، مسئله زمان­بندی دروس را شامل تخصیص تعدادی استاد به تعدادی از منابع زمانی و مکانی می­دانند.

برانیمیر و همکاران۱، ۲۰۰۲، مسئله جدول­زمانی دروس دانشگاهی را یک مسئله رایج در تمامی مراکز آموزشی می­دانند که برای یافتن پاسخ بایستی تعداد زیادی محدودیت در نظر گرفته شود و تعداد تناقضات محدودیت­ها را تا حد امکان کم کرد.

ین­زن­وانگ^[۳]۲، ۲۰۰۳، در مقاله خود، خلق یک برنامه­ ریزی دروس دانشگاهی را یکی از مهم­ترین وظایف مسئولان برنامه­ ریزی در دانشگاه­ها می­داند و این مسئله را یک مسئله پیچیده معرفی می­ کند که تحت محدودیت­های چندگانه قرار دارد.

نات و مانوئل^[۴]۳ ،۲۰۰۳، مسئله زمان­بندی دروس دانشگاهی را جزء مسائل بهینه­ سازی می­دانند که برای یافتن جواب بهینه در کنار دیگر جواب­های موجه، زمان طولانی باید صرف شود.

عباس و تی سانگ^[۵]۴، ۲۰۰۴، مسئله زمان بندی کلاس­های درس به صورت فرایند تخصیص دروس دانشگاهی به زمان­های مشخص از برنامه هفتگی با در نظر گرفتن کلاس مناسب و امکانات مورد نیاز ارائه دروس تعریف می­گردد.

کوین­سول^[۶]۵، ۲۰۰۶، در طرح تحقیقی خود، طراحی یک جدول­زمانی برای بخش یا دانشکده کوچک را متفاوت از جدول­زمانی برای یک دانشگاه بزرگ­تر می­داند که شامل تداخل­های زمانی، مکانی و نیز ترجیحات اساتید ‌می‌باشد، که بایستی در طراحی این جدول­ها در نظر گرفته و پاسخ داده شوند.

راجان و سانجای^[۷]۶ ،۲۰۱۲، مسئله جدول زمانی را یک مسئله NP-hard معرفی ‌می‌کنند که حل آن بسیار پیچیده و بستگی زیادی به محدودیت­های مختلف دارد.

۲-۲-۲- مسائل NP-complete

در انگلیس، ایجاب با رد مخاطب تمام می شود . ولی اگر مخاطب قبل از اینکه نامه رد به ایجاب کننده برسد ، نامه قبول را به او برساند ، قرارداد واقع می شود . در UCC^[245] به همین صورت می‌باشد . در کشور ما ، در ماده ۲۵۰ قانون مدنی در این مورد با رد ایجاب از طرف مخاطب اعتبار ایجاب را از بین رفته می‌داند .

در انگلیس، ایجاب وقتی نافذ می‌باشد که به نحوی ابراز و به مخاطب برسد^[۲۴۶] و توسط شخص یا اشخاص معین قبول گردد، در UCC باید چیزی دلالت بر آن کند ، اعم از لفظ ، نوشته و یا عمل، در کشور ما هر چند اراده باطنی دارای اهمیت می‌باشد . ( ماده ۱۹۶ قانون مدنی )، ولی باید این اراده باطنی به نحوی ابراز گردد . (‌ ماده ۱۹۱ قانون مدنی )

در انگلیس، ایجاب تا وقتی مورد قبول قرار نگرفته ، قابل رجوع می‌باشد، مگر مخاطب در برابر این التزام تعهدی را پذیرفته باشد .

در UCC ایجاب همراه با التزام یا مدت دار را قابل رجوع نمی داند، التزام به صورت کتبی کافی می‌باشد و التزام به حفظ ایجاب ، تا سه ماه اعتبار دارد . در کشور ما ،‌ ایجاب ایجاد التزام نمی کند . تعهدات با اراده طرفین واقع می شود و اراده یک طرف تعهدآور نمی باشد و اگر ایجاب کننده خود را ملتزم به ایجاب نماید و برای مدت معینی آن را غیر قابل رجوع نماید ، در این صورت به نظر دکتر کاتوزیان ایجاب قابل رجوع نمی باشد .

در انگلیس، وقتی قبولی به طرف مقابل برسد ، در این لحظه تعهد واقع می شود، ولی می شود که ایجاب کننده ، وصول قبول را لازم نداند^[۲۴۷] ، در UCC به همین صورت است . در کشور ما مواد ۱۹۳ ، ۱۹۱ و ۳۳۹ قانون مدنی ابراز قبول چه لفظی و چه عملی را جهت تحقق عقد کافی می دانند .

در انگلیس، قبول را در مهلتی که برای اعتبار ایجاب معین شده ، قابل قبول می دانند، در عدم تعیین مهلت ، باید در مهلتی متعارف اعلام گردد و خارج از مهلت باشد اعتبار ندارد^[۲۴۸] UCC در این زمینه ساکت است .

در ایران در این زمینه قوانین ساکت است، اما به نظر حقوق ‌دانان ، در صورتی که قبول خارج از مهلت مقرر یا مهلتی متعارف اعلام شود ، چون اعتبار ایجاب از میان رفته ، این قبول تأثیری ندارد، این امر از قواعد عمومی حقوق مدنی و ماده ۱۶۵ این قانون قابل استنباط می‌باشد .

در انگلیس، قبول مبیع و پرداخت ثمن توسط خریدار ، از تعهدات اصلی خریدار محسوب می شود و به قبض مبیع اشاره ای نشده است و حقوق ‌دانان این کشور بدون قبض ، آن را به منزله رد می دانند^[۲۴۹] و آن را از تعهدات خریدار می دانند . در کشور ما ، ماده ۳۶۲ قانون مدنی به تأدیه ثمن توسط خریدار ، پرداخته و به قبض مبیع و الزام او به قبض اشاره نشده است، ( ماده ۳۶۷ قانون مدنی ) ولی به طور ضمنی ماده ۳۸۷ قانون مدنی به قبض اشاره دارد و برخی از حقوق ‌دانان از جمله دکتر کاتوزیان به قبض صراحتاً اشاره نموده اند .

در انگلیس، از تعهدات خریدار پرداخت ثمن است، چگونگی پرداخت ، مکان و زمان آن را تعهد معین می‌سازد^[۲۵۰] . در عدم توافق ، پرداخت و تسلیم همزمان می‌باشد و حق حبس وجود دارد . در UCC در عدم تصریح در قرارداد ، پرداخت و تسلیم همزمان و حق حبس وجود دارد . در کشور ما ، ماده ۳۶۲ قانون مدنی پرداخت ثمن را از تعهدات اصلی خریدار بیان نموده و ماده ۳۷۷ قانون مدنی حق حبس را پیش‌بینی نموده، مکان و زمان تابع حاکمیت اراده است، در عدم تصریح در قرارداد عرف آن را مشخص می کند و تسلیم مبیع و پرداخت ثمن همزمان و حق حبس وجود دارد ( مواد ۴۹۰ ، ۳۷۷ ، ۲۸۰ و ۲۲۰ قانون مدنی )

در انگلیس، در اخذ ثمن ، در جایی که مالکیت به خریدار منتقل شود ، الزام به پرداخت مطالبه می شود . ‌در مورد پرداخت ثمن در روزی معین ، می شود الزام خریدار را چه مالکیت مبیع منتقل شده یا نشده باشد ،‌به پرداخت ثمن خواست ( ماده ۴۹ قانون بیع کالا ) در UCC در صورتی که خریدار از پرداخت ثمن خودداری نماید ، فروشنده می‌تواند خسارات را مطالبه نماید، همچنین بهای کالای معیوب و تلف شده و بهای کالایی که فروشنده موفق به فروش مجدد با قیمتی مناسب نشده را اخذ نماید . در کشور ما در صورتی که خریدار در انجام تعهدات خود تعلل ورزد ، فروشنده الزام او را از محکمه می‌تواند درخواست نماید .

در انگلیس، در بازفروش ، حق رد تمام یا بخشی از کالا در موارد خاص به خریدار داده شده است، اما اگر کالا برای خریدار ارسال و بخواهد تحویل بگیرد، در مدت مناسب تحویل نگیرد ، در مقابل فروشنده ضامن خساراتی است که وارد می شود و برای فروشنده که ثمن را دریافت نکرده ،‌همین امر صادق است، در UCC خریدار حق رد کالا را پس از تحویل به او دارد ، به شرطی که این امر در زمان مناسبی پس از دریافت کالا باشد و فروشنده را پیش از رد و به موقع از تصمیم خود مطلع نماید . در کشور ما نص صریحی در این زمینه وجود ندارد، ولی مواد قانون مدنی در فسخ معامله ،‌به دلایل مختلف ، چنین حقی را برای بایع در مواردی در نظر گرفته اند .

در کامن لا ، شرط در تعهدات ، برای ضمان ، اجبار متعهد ، سهولت دسترسی به خسارات ، تعیین میزان مسئولیت ، در صورت خسارت ، استفاده می شود، ماده ۲۳۰ قانون مدنی کشور ما ‌در مورد تعیین میزان خسارات در تعهدات گنجانده شده در عقد می‌باشد و ملاک صدور رأی محکمه است .

در انگلیس، جبران خسارات وارده با سایر طرق دیگر از جمله فسخ تعهد قابل جمع می‌باشد^[۲۵۱] ، در UCC فسخ تعهد ، مانع از درخواست جبران خسارات وارده نمی باشد . در ایران در این خصوص نصی وجود ندارد، اما نظر حقوق ‌دانان و رویه به همین طریق ذکر شده در انگلیس و UCC می‌باشد .

در انگلیس، اصل بر رضایی بودن قراردادها می‌باشد^[۲۵۲] و بیع با ایجاب و قبول می‌باشد، به طور ضمنی هم قابل استنباط می‌باشد^[۲۵۳] ، ولی در برخی موارد مثل اموال غیر منقول تابع تشریفات می‌باشد^[۲۵۴]، در UCC به رضایی بودن قرارداد بیع استناد شده است . در کشور ما در مواد ۱۹۱ ، ۱۹۳ و ۳۳۹ قانون مدنی این امر بیان شده است .

در انگلیس، قصد التزام ، رکن اصلی ایجاب می‌باشد . در UCC ، قصد التزام در فرض قبول مخاطب به معنای ایجاب می‌باشد . در کشور ما نص صریحی وجود ندارد، دکتر کاتوزیان ایجاب را اعلام اراده کسی می‌داند که به انجام معامله دعوت می‌کند ، به گونه ای که اگر قبول شود به مفاد و تعهد پایبند گردد .

در انگلیس، قابل پیش‌بینی بودن ضرر ، از شرایط مسئولیت می‌باشد، فقط نوع آن کافی است و میزان آن لازم نیست قابل پیش‌بینی باشد^[۲۵۵] . در UCC آنچه به عنوان خسارت قابلیت مطالبه دارد ، خساراتی است که از طرفی که نقض نموده ، قابل پیش‌بینی باشد^[۲۵۶] . در کشور ما ، نص صریحی در این زمینه وجود ندارد، بنا به نظر حقوق ‌دانان و قواعد عمومی قانون مدنی ، آن چیزی که قابل پیش‌بینی نبوده ، تراضی و اراده طرفین شامل آن نشده و الزامی در آن وجود ندارد، ماده ۲۲۱ ق.مدنی بیان می‌دارد : در صورتی که جهل به موردی باشد ، ضمان فقط زیان هایی را شامل می شود که عرفاً قابل پیش‌بینی باشند^[۲۵۷] .

• • • داشتن معیار و مقیاس برای اندازه گیری عملکرد

    

  

• • داشتن الگو

• • تمرکز روی مشتری( مشتری مداری )

• • حمایت و پیگیری مدیریت ارشد

• • گروه ­های توانمند شده

• • حمایت از تلاش کارکنان

• • عواملی که موجب شکست برخی از شرکت‌ها در امر توانمندسازی شده است عبارتند از:

• • کمبود منابع

• • عدم اقدام مؤثر توسط مدیریت ارشد

• • اهداف وارزیابی عملکرد را به روشنی بیان نکرده اند(عدم وضوح اهداف وارزیابی عملکرد )

• • ضعیف بودن ارتباطات داخلی

• • زیاد بودن گروه ها و تیم­ها

• • عدم اعلام منافع و مزایای قابل حصول

• • فشار زیاد بر روی آموزش ضمن خدمت

• عدم وجود هماهنگی و تلفیق مناسب و نبودن هدایت کافی و مناسب.

۲-۳- بخش دوم: حکمرانی خوب

۲-۳-۱- مقدمه

جهان امروز با چالش هایی مواجه است که ناشی از دگرگونی های حاصل از پیشرفت علم و صنعت و طرح نیازهای جدید سازمانی و اجتماعی است. یکی از مهم ترین آن، چالش های فراروی بخش عمومی در تولید کالاوخدمات عمومی است.

دگرگونی­های پدید آمده در زمینه علم و فن آوری، ضمن آنکه افق­های نوینی را فراروی خدمات گوناگون گشوده، مسئولیت های جدیدی را نیز برای بخش عمومی ایجاد نموده است. این دگرگونی ها به یک مفهوم به معنای پدید آمدن نقش های جدید و متفاوت برای بخش عمومی و به طور خاص برای دولت تلقی می شود.

در جهان متحول امروز، نقش دولت نیز متحول و مسئولیت آن متفاوت خواهد بود. دولت ها به تنهایی قادر به ‌پاسخ‌گویی‌ به نیازهای جدید نخواهند بود. آنان بایستی با افزایش قابلیت های خود از طریق بازدمیدن نیروی تازه در نهادهای عمومی توان ‌پاسخ‌گویی‌ به نیازهای جدید را افزایش دهند.

این مهم نیازمند الگوهای جدیداست که بتوان از همه ظرفیت های جامعه در بخش های دولتی، خصوصی و مدنی استفاده نمود، تا تولید و ارائه خدمات عمومی را حداکثر ساخت. الگوی حکمرانی خوب می‌تواند نظریه ای نوین درپاسخگویی به انتظارات و مسئولیت های جدید باشد. الگویی که می‌تواند راه برون رفت از وضعیت فعلی و روشی برای ارائه خدمات عمومی بهتر باشد(شریف زاده و قلی پور،۱۳۸۲، ۹۴).

۲-۳-۲- تعریف حکمرانی

از نظر واژه شناسی، حکمرانی به واژه یونانی کوبرمن^[۹۵] به معنی هدایت کردن یا اداره کردن بر می‌گردد و توسط افلاطون در رابطه با چگونگی طراحی نظام حکومت^[۹۶] استفاده شده است. این اصطلاح یونانی^[۹۷] قرون وسطی بود که بر همان مفاهیم هدایت کردن، قانون گذاری یا راندن دلالت می­ کند. در اینجا حکمرانی، عمل^[۹۸] یا روش ^[۹۹]حکم راندن^[۱۰۰] و همچنین اداره^[۱۰۱] یا وظیفه^[۱۰۲] حکم راندن است. حکم راندن به معنی حکم فرمایی یا کنترل کردن با بهره گرفتن از اختیار و همچنین بودن در حکومت است(نقیبی مفرد،۱۳۸۹، ۹۹).

بانک جهانی«حکمرانی را به عنوان روشی که ‌بر اساس آن قدرت بر مدیریت اقتصادی یک کشور و منابع اجتماعی آن برای رسیدن به توسعه اعمال می شود» تعریف می­ کند. در حالی که بوئینگر حکمرانی را به عنوان دولت مطلوب جامعه تعریف می‌کند. لاندل – میلز^[۱۰۳] و سراجدین^[۱۰۴]،۱۹۷۱) حکمرانی را چگونگی حکومت کردن و فرمان دادن بر مردم و چگونگی اداره و تنظیم امور دولت معنا کرده‌اند. این مسأله به نظام سیاسی یک ملت و چگونگی عملکرد آن در ارتباط با اداره امور عمومی و قانون بر می­گردد. ‌بنابرین‏ مفهوم حکمرانی دارای یک بعد سیاسی است. ‌در یکی ‌از گزارش­های بانک جهانی(۱۹۸۹،۶۰) درباره قاره آفریقا، حکمرانی به صورت «اعمال قدرت سیاسی به منظور اداره امور یک ملت» معنا شده است(میدری^[۱۰۵] و خیرخواهان،۱۳۸۳، ۱۹۴).

مؤسسه‌ حکمرانی اتاوا، حکمرانی را شامل مؤسسات، فرایندها و مقرراتی در جامعه می‌داند که تعیین می‌کنند چگونه قدرت اعمال می شود، چگونه تصمیمات مهمی که جامعه را تحت تأثیر قرار می‌دهند اتخاذ می‌گردند و چگونه منافع متفاوت جایی در چنین تصمیماتی برای خود پیدا می‌کنند.

مؤسسه‌ بین‌المللی علوم اداری مستقر در بروکسل نیز حکمرانی را به فرایندی اطلاق می کند که به موجب آن معیارهای موجود در جامعه قدرت و اقتدار را به خوبی به کار می گیرند و سیاست گذاری ها و تصمیماتی را ‌در مورد زندگی عمومی و توسعه اقتصادی و اجتماعی به تصویب رسانده و تحت تأثیر قرار می‌دهند. این مؤسسه‌ در تعریف خود اذعان می‌کند که حکمرانی مفهومی گسترده از حکومت است؛ چرا که در بردارنده تعاملات بین نهادهای دولتی و جامعه مدنی است(نقیبی مفرد،۱۳۸۹، ۱۰۰).

شایددراین بین دقیق­ترین تعریف حکمرانی درگزارش کمیسیون جهانی یا «همسایگی جهانی ما(۱۳۷۴)» آمده باشد: حکمرانی مجموعه ای از روش های فردی و نهادی، عمومی و خصوصی است که امور مشترک مردم را اداره می‌کند. حکمرانی فرایندی پیوسته است که از طریق آن منافع متضاد یا متنوع را همساز نموده و اقدام همکاری جویانه اتخاذ می‌گردد. حکمرانی شامل نهادهای رسمی و نظام هایی است که برای تضمین رعایت قانون، قدرت پیدا کرده‌اند، همچنین قرارهای غیر رسمی که مردم و نهادها بر سر آن ها توافق نموده ­اند درک می‌کنند که به نفع آن ها است(همان منبع،۱۰۱).

۲-۳-۳- پیشینه نظری حکمرانی خوب

۴- محیط آموزشی ادراک شده فرد

محیط آموزشی به ‌عنوان هر آنچه در کلاس، دانشگاه و محیط آموزشی اتفاق می ­افتد، گفته می­ شود و محیطی که غنی باشد، یادگیری را برانگیخته و محرکی برای سطح بالایی از خودکارآمدی خواهد بود. از طرف دیگر مدیریت مؤثر یادگیری با درک و محیط آموزشی و تغییرات مناسب مقدماتی، قابل اجرا می‌باشد (لوکلی^[۶۹]، وارناکوماسری^[۷۰]، پررا^[۷۱]، سیلوا^[۷۲] و ویجسینگ^[۷۳]، ۲۰۱۰).

کوشش‌های تحقیقاتی را می‌توانیم در مدل بگیز^[۷۴] که در سال ۱۹۸۹ مطرح کرد، خلاصه کنیم. فرایند یادگیری به ‌عنوان یک سیستم تعاملی در سه مجموعه متغیر مفهوم سازی می شود: محیط یادگیری و خصوصیات دانش آموز یا دانشجویان (زمینه)، رویکرد دانشجو به یادگیری (فرایند) و نتیجه یادگیری (بازده). بر اساس این واژه ها، عوامل موقعیتی و شخصی بر اتخاذ رویکرد خاصی در دانشجو تأثیرگذار است و در راستای همان رویکرد، میانجی هایی بر انواع نتایج هدایت می‌شوند در مرحله دوم عوامل زمینه ایی مثل ادارک از محیط یادگیری می توان مستقیما بر نتایج یادگیری اثرگذارباشد. عوامل زمینه ایی در طی مدت زمانی نشان می‌دهند که پیش از زمان یادگیری وجود داشته اند و در دو نوع کلی جای می گیرند، خصوصیات پایدار فرد در موقعیت یادگیری مثل دانش قبلی، توانایی تحصیلی، شخصیت و دوم خصوصیات موقعیت مثل روش های تدریس، حجم کار، ساختار کلاس که در محیط یادگیری جای دارد. بیگز معتقد است که عنصر اصلی در کاربردی عملی این مدل، گزاره ایی است که ادراکات دانشجو از محیط یادگیری خود با توجه به انگیزه ها و انتظاراتش، ارائه می‌دهد که چگونگی عوامل موقعیتی را در رویکردهای مؤثر به نتایج یادگیری تعیین می‌کند (لیزیو^[۷۵]، ویلسون^[۷۶]، سایمونز^[۷۷]، ۲۰۰۲).

عوامل فرایندی، چگونگی رویکرد دانشجویان را به یادگیریشان شرح می‌دهد. علی رغم تنوع واژه های دانشجویان، درجه­ای از شواهد تجربی منصفانه­ای وجود دارد که دو جهت گیری اساسی را نشان می­دهد یکی رویکرد یا جهت گیری عمیق یادگیری به ‌عنوان کوششی برای تفهیم بهتر با ایده های مقایسه ای و کاربردی است. دیگری، رویکردی سطحی است که در خصوص راهبردها با تلاش کم برای یک پارچه سازی اطلاعات می‌باشد (لیزیو و همکاران، ۲۰۰۲).

عوامل بازده، نتایج یادگیری مثل نتایج شناختی، عاطفی، رفتاری را شرح می­دهد که از فرایند های یادگیری نشأت می­ گیرند. از این رو عمق یا دقت یادگیری با بهره گرفتن از نمرات و معدل سنجیده می شود و نتایج عاطفی در ارزیابی های تأکیدی دانشجویان از آموزش نهفته است که از دو ارزیابی احساس رضایت یا شکایت از کلاس و ادراکات خاص رشد مهارت‌ها بر می خیزد. حائز اهمیت است که عناصر این مدل موقتی و متغیر بوده و رابطه علی خارج از یک زمان مشخص ندارند (لیزیو و همکاران، ۲۰۰۲).

انگیزه پیشرفت تحصیلی

پیشرفت تحصیلی^[۷۸] و عوامل مؤثر بر آن به عنوان یکی از متغیرهای محوری و اساسی در آموزش و پرورش، همواره مورد توجه محققان و روانشناسان تربیتی بوده است. تحقیقات چند سال اخیر در این مورد، بیشتر از آنکه به نقش عوامل غیر قابل کنترل نظیر هوش و حافظه بپردازد، به نقش عناصر آموزش پذیر و کنترل پذیر، نظیر فراشناخت، عوامل محیطی و عوامل شناختی تأکید دارند. همچنین مطالعات نشان داده است که جهت گیری انگیزشی نقش مهمی در عملکرد تحصیلی، یادگیری، شایستگی در مدرسه و ادارک علیت^[۷۹] برای موفقیت و شکست دارد (عبدالملکی، یوسفی افراشته، رشیدی، عبدالملکی، محمدی و صیامی، ۱۳۸۷).

برخی عوامل مؤثر بر انگیزه پیشرفت تحصیلی

ادارک از رفتار معلم

ادراک از رفتار معلم را برداشت های ذهنی فرد از رفتار معلم می دانند. به منظور فراهم ساختن بستر مناسب برای پرورش خودپنداره فرد و شکل گیری احساس مهم بودن و ارزشمندی در یادگیرنده، معلمان باید به نکاتی توجه داشته باشند؛ مثلا مهارت‌های برقراری ارتباط جهت اثربخشی معلم و ادراک صحیح یادگیرنده از وی اهمیت زیادی دارد. در این باره گازدا^[۸۰] الگویی را مطرح می‌کند که عبارت است از:

کاوش خود: معلم ضمن برقراری ارتباط مثبت با فرد، وی را به کاوش در خود تشویق می‌کند که در این میان سه مهارت ارتباطی همدلی، احترام و محبت اهمیت دارد.

خودفهمی: با افزایش اعتماد یادگیرنده به معلم، آن ها در فضای اعتمادآمیز کلاس درس درباره یکدیگر چیزهای بیش تری یاد می گیرند. در این میان سه مهارت معلم دارای اهمیت است؛ نخست عینیت یعنی دقیق و مشخص گفتن درباره احساسات و نگرشهای خود، دوم صداقت با احساسات خویش و سوم خودافشاگری ‌و رویارویی با معلم (اله فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).

خودپنداره تحصیلی

خودپنداره تحصیلی، شاخص تصور فرد از خود و رابطه آن با پیشرفت سایر افراد کلاس تعریف می‌کنند. این مفهوم بی­گمان مبتنی بر بازخوردهایی است که وی در فعالیت های آموزشی از نمره­ها، آزمون­ها، معلمان، والدین و همسالان خود دریافت می‌کند. در این راستا عامل هایی مانند تجارب موفقیت یا شکست تحصیلی در سال‌های نخست یادگیری آموزشگاهی، ابتدا تصورات مربوط به توانایی هایش نسبت به موضوع های درسی، تحت تأثیر قرار می‌گیرد و پس از کسب تجارب بیش تر، عاطفه مربوط به آموزشگاه و سرانجام خودپنداره ی تحصیلی شکل می‌گیرد. عاطفه مربوط به موضوع درسی، علاقه و انگیزه دانش آموز را نسبت به درسهای ویژه و عاطفه مربوط به آموزشگاه، نگرش او را نسبت به کل آموزشگاه و خودپنداری تحصیلی تصورات کلی فرد نسبت به توانایی هایش در رابطه با یادگیری آموزشگاهی نشان می‌دهد. اسمیت^[۸۱] بر این باور است که ما توانایی‌های هوشی خود را دست کم می گیریم. نظام آموزشی رسمی مانند یک فعالیت پیچیده خودآگاه و خشک جلوه ‌کرده‌است به گونه ای که این باور برای بیش تر ما مطرح می شود که برخی موضوع های یادگیری شان آنقدر دشوار است که مغز ما نمی تواند آن را به سادگی بفهمد (اله فانی و خلیفه، ۱۳۸۸)

مارش^[۸۲] خودپنداره را در سه سطح طبقه بندی می‌کنند: خودپنداری کلی، خودپنداری تحصیلی و خودپنداری غیر تحصیلی. خودپنداری تحصیلی ‌به این که چگونه در مدرسه عمل می‌کنیم و چگونه یاد می گیریم، مرتبط است. فرد، خودپنداره تحصیلی خویش را در هر یک از دو داوری بیرونی و درونی شکل می‌دهد. نخست داوری بیرونی که در این شیوه مهارت‌های فرد در یک موضوع درسی با مهارت افراد دیگر مقایسه می شود و در برگیرنده مقایسه با معدل دیگر افراد کلاس یا دیگر یادگیرندگان است. دوم داوری درونی که در این شیوه مهارت های فرد در یک موضوع درسی با مهارت هایش در موضوع های درسی دیگر و با توجه به اهداف انتخاب شده مورد علاقه خود مقایسه می شود. خود پنداره تحصیلی ‌به این که چگونه در مدرسه عمل می‌کنیم و چگونه یاد می­گیریم مرتبط می شود و در دو سطح قرارد دارد: خودپنداره تحصیلی عمومی مبنی بر این که ما روی هم رفته چگونه عمل می‌کنیم و دیگری مجموع خودپنداره های محتوای ویژه که توضیح می‌دهد مثلا چقدر در ریاضیات، علوم و زبان و… عمل می‌کنیم. مهمترین مشخصه خودپنداره تحصیلی هم در حوزه های عمومی و هم محتوایی حالتی است که خودپنداره فرد در نتیجه کنش های متقابل و تجارب با دیگران مشخص می‌کند و این واقعیت را تأیید می‌کند که خودپنداره تحصیلی یادگرفتنی و قابل اکتساب در طی زمان است و معلمان نقشی مهم در شکل گیری خودپنداره و خودپنداره تحصیلی افراد دارند (اله فانی و خلیفه، ۱۳۸۸).