در این زمینه در کشور ما در گروه­هایی مثل فرزندان و ورزشکاران تحقیقاتی انجام شده است اما این پژوهش به صورت مقایسه­ ای در گروه­هایی ‌از دانش­آموز که از نظر عملکرد در سطوح متفاوت هستند، اجرا می­ شود تا بتواند اهمیت این متغیرها رادر افزایش کارایی و عملکرد دانش ­آموزان نشان دهد.

هدف­های پژوهش

هدف های اصلی

1. 1. مقایسه توانایی خودنظم بخشی در دختران دبیرستانی تیزهوش، غیرتیزهوش وهنرستانی.

1. 1. مقایسه ویژگی­های شخصیتی در دختران دبیرستانی تیزهوش، غیرتیزهوش و هنرستانی.

1. مقایسه کارکرد خانواده در دختران دبیرستانی تیزهوش، غیرتیزهوش وهنرستانی.

هدف های جانبی

۱- بررسی رابطه بین خودنظم بخشی و ویژگی شخصیتی در دانش آموزان دخترمتوسطه.

۲- بررسی رابطه بین ویژگی شخصیتی و کارکرد خانواده در دانش آموزان دخترمتوسطه.

۳- بررسی رابطه کارکرد خانواده و خود نظم بخشی در دانش آموزان دخترمتوسطه.

۴-ویژگی شخصیتی می‌تواند توانایی خودنظم بخشی دانش آموزان را پیش‌بینی کند.

۵-ویژگی شخصیتی می تواندکارکرد خانواده دانش آموزان را پیش‌بینی کند.

فرضیه ­های اصلی

۱- بین توانایی خودنظم بخشی در دانش ­آموزان تیزهوش، غیرتیزهوش وهنرستانی تفاوت معنی دار وجود دارد.

۲- بین ویژگی شخصیتی در دانش آموزان تیزهوش، غیرتیزهوش وهنرستانی تفاوت معنی ‌دار وجود دارد.

۳- بین کارکرد خانواده در دانش آموزان تیزهوش، غیرتیزهوش و هنرستانی تفاوت معنی ‌دار وجود دارد.

فرضیه های جانبی

۱- بین توانایی خودنظم بخشی و ویژگی­های شخصیتی در دختران دانش آموز رابطه وجود دارد.

۲- بین ویژگی های شخصیتی و کارکرد خانواده در دختران دانش آموزرابطه وجود دارد.

۳-بین کارکردخانواده و خودنظم بخشی در دختران دانش آموز رابطه وجود دارد.

۴-ویژگی های شخصیتی دانش آموزان می‌تواند توانایی خودنظم بخشی را پیش‌بینی کند.

۵-ویژگی های شخصیتی دانش آموزان می‌تواند کارکرد خانواده را پیش‌بینی کند.

تعاریف مفهومی

خودنظم بخشی

پنتریچ خودتنظیمی را شامل راهبردهای تنظیم فرایندهای شناختی و یا راهبردهای مدیریتی می­داند که یادگیرندگان برای مهار فرایند یادگیری­شان به کار می­ گیرند. به اعتقاد پنتریچ مهم­ترین راهبردهای یادگیری خود تنظیمی عبارتند از راهبردهای شناختی، فراشناختی و مدیریت منابع (پنتریچ،۲۰۰۲؛ نقل ‌از سیف، ۱۳۸۸). مفهوم خودنظم بخشی از نظریه شناختی اجتماعی بندورا نشأت گرفته است که مفروضه اصلی این نظریه آن است که هر فردی حاصل تعامل سه دسته متغیرهای شخصی، محیط و رفتار است. بر اساس این نظریه خودتنظیمی تنها به وسیله فرآیندهای شخصی تعیین نمی­گردد، بلکه از عناصر محیطی و رفتاری به شیوه تعاملی تأثیر می­پذیرد. قدرت نسبی تأثیرات خود، محیط و رفتار در این تعامل سه گانه، می ­تواند از طریق تلاش­ های شخصی برای خودتنظیمی، پیامدهای رفتاری عملکرد و تغییرات در محیط تغییر کند ( حسینی، ۱۳۸۸ ).

بنا به نظر آکسان^[۱۴] (۲۰۰۹) مداخلات خودتنظیمی در دانش ­آموزان به واسطه کنترل شرایط یادگیری را افزایش داده و کناره­گیری را کاهش می­دهد. همچنین وی معتقد است خودتنظیمی باعث درگیری با تکالیف می­ شود (لواسانی،۱۳۹۲). مک­­فرسون و رنویک^[۱۵] (۲۰۱۰) بیان ‌می‌کنند که خود تنظیمی یک ویژگی ثابت نیست بلکه مجموعه ­ای از فرایند­های وابسته به محیط است که دانش ­آموزان جهت انجام تکالیف به انتخاب آن ها بر می ­آید (کرامتی،۱۳۹۰). خودنظم­بخشی اصطلاح وسیعی است که به توانایی شخص در تنظیم رفتارهای خود اشاره دارد و به­عنوان قلب فراشناخت در نظر گرفته شده است (حسین­خانزاده، ۱۳۹۲).

ویژگی­های شخصیتی

شولتز^[۱۶] شخصیت را سازمان پویایی از نظام­های جسمی-روانی در فرد می­داند که رفتار و افکار ویژه­ای را تعیین می­ کند (شولتز ،۲۰۰۰). ویژگی­های شخصیتی در حقیقت به عنوان محرکه­های خلق و خو، برای دست­یابی به هدف تلقی می­شوند. ‌به این معنا که این خصوصیات انسان را مستعد انجام رفتارهای مختلف در موقعیت­های خاص می­ نماید. به طوری که بعضی افراد در مواجهه با مشکلات در خود فرو می­روند و برخی دیگر به ابزار احساسات و هیجانات خود می­پردازند و از دیگران کمک می­طلبند و بالاخره، بسته به نوع شخصیت، هرکسی در مقابل فشارهای روانی واکنش خاصی دارد و به تبع آن، از میزان معینی سلامت برخوردار است ( هَرن و میشل^[۱۷]، ۲۰۰۳؛ نقل از خورشید، ۱۳۹۰).

کارکرد خانواده

از نظر رویکرد ساختاری، کارکرد خانواده^[۱۸] نظریه­ای کاربردی است. بنیان­گذار اصلی این نهضت سالوادرمینوچین است. یکی از فرضیه­­های مهم آن این است که هر خانواده یک ساختار دارد این ساختار زمانی که خانواده در شرایط واقعی قرار داشته باشد شناخته می­ شود. ساختار عبارت است: از مجموعه رفتار و نقش­هایی که اعضای خانواده از طریق آن به هم مرتبطند. در رویکرد ساختاری، خانواده به عنوان یک کل مطرح می­ شود و تعاملات بین زیر مجموعه­ها مورد توجه قرار ‌می‌گیرد (مینوچین^[۱۹]،۱۳۸۱).

از سوی دیگر بر اساس نظریه سیستمی فرزندان در یک خانواده موفق به درک درستی از توانایی‌های خود می­رسند. به طرح ریزی موفق در کارها و اجرای آن ها و رسیدن به اهداف دست می­یابند. فرزندان والدین را به عنوان الگوهای خود انتخاب ‌می‌کنند که از این طریق ویژگی­های مثبت والدین می ­تواند از طریق مشاهده آن رفتارها و الگوگیری از والدین به فرزندان انتقال پیدا کند (صادقی، ۱۳۹۱).

تیزهوشی

هوش عبارت است از انجام فعالیت­هایی که دارای مشخصات زیر باشد:۱- اشکال ۲- پیچیدگی ۳- انتزاعی ۴-صرفه­جویی ۵- سازگاری ۶- با هدف بودن ۷- ارزش اجتماعی ۸- ابتکار (شاملو،۱۳۹۲). استرنبرگ و واگنر^[۲۰] معتقدند که کودکان تیزهوش^[۲۱] کسانی هستند که اطلاعات را به سرعت پردازش کرده و مهارت­ های بینشی خود استفاده ‌می‌کنند (کریمی، ۱۳۸۸). ازسوی دیگر تیزهوشی به برتری شناختی و هوشی (نه ضرورتاً در حد واندازه نبوغ) خلاقیت و انگیزش در ترکیب با هم درحد و اندازه­ای اشاره دارد که فرد را از تعداد زیادی همسالان مجزا سازد (حسین خانزاده،۱۳۹۰).

مدارس عادی

در این پژوهش منظوراز مدارس عادی کلیه مدارس سطوح متوسطه است که شامل هنرستان ‌و دبیرستان تیزهوش وغیرتیزهوش می‌باشد.

تعاریف عملیاتی

خودنظم بخشی

در این پژوهش خودنظم­بخشی^[۲۲] با بهره گرفتن از نمره­ای که آزمودنی در پاسخ به سؤالات پرسشنامه خودتنظیمی بوفارد و همکاران (۱۹۹۵) به دست ‌می‌آورد، مشخص می­ شود. این پرسشنامه ۱۴ سؤال دارد دو عامل راهبرهای شناختی و فراشناختی^[۲۳] یادگیری را می­سنجد.

ویژگی­های شخصیتی

۷- تقویت ارزش های فرهنگی افراد مستعد بزهکاری

برخی از نظریه پردازان، با تلفیق نظریه آنومی دور کیم و نظریه محرومیت نسبی، به تبیین علل و ریشه‌های انحرافات اجتماعی زمانی بروز می‌کند که امکانات اجتماعی پاسخ گوی اهداف و ارزش های فرهنگی جدید نباشند ( رفیع پور، ۱۳۷۸: ۲۱). مطابق این دیدگاه، افول ارزش ها و هنجارهای اجتماعی از طریق کاهش انسجام اجتماعی زمینه ساز جم و جنایت است و بر عکس، تقویت اهداف و ارزش ها عاملی برای پیشگیری از جرم خواهد بود که این امر نیز با ایجاد و تقویت انسجام اجتماعی امکان پذیر است.

مبحث سوم- بررسی ابعاد انسجام اجتماعی جهت بهره گیری آن ها در پیشگیری انتظامی از جرم

گفتار نخست- نقش بعد ساختاری انسجام اجتماعی در پیشگیری انتظامی از جرم

انسجام اجتماعی ساختاری ،شامل نقشه ها، قواعد، رویه ها و سنت ها به عنوان شبکه های اجتماعی است که سبب ایجاد الگوهای جاری کنش های اجتماعی می‌شوند. انسجام اجتماعی شناختی، شامل هنجار ها، ارزش‌ها،نگرش ها و باور هایی است که مردم را راغب به همکاری می‌کنند.

ارزش ها و هنجارهای اجتماعی در طول تاریخ بشریت، همواره در معرض تغییر و تحول بوده است و ‌در مورد جوامعی که صنعتی شدن و نوسازی اقتصادی را تجربه کرده‌اند، تغییرات، هنجارها و ارزش های اجتماعی به موازات شروع روند فوق افزایش یافته است.

کشور ما نیز در سال های اخیر به خاطر یک سری برنامه های توسعه شاهد تغییر هنجارهای اجتماعی بوده است و با از بین رفتن هنجارهای غیررسمی اهمیت زندگی از میان رفته و تمام امور و فعالیت ها یکنواخت شده و نیز رضایت از زندگی کاهش یافته است. از طرف دیگر نهادهای جایگزینی نیز برای تولید این هنجارها و روابط متقابل اجتماعی در شرایط جدید جامعه ایجاد نشده است.

این عامل باعث برخی از پیامدهای اجتماعی از جمله افزایش جرم و جنایت، فقر، بزهکاری و به طور کلی آسیب های مختلف اجتماعی در جامعه شده است و وضعیت بحرانی خاصی را برای جامعه ایجاد نموده است. اگر فقط صفحه حوادث روزنامه ها را ورق بزنیم مشاهده می‌کنیم که روزانه چندین قتل، سرقت، قاچاق، انحرافات جنسی و غیره رخ می‌دهد. با نگاه ‌به این صفحات تنها عکس العملی که از طرف خواننده بروز می‌کند احساس تاسف و شاید در ادامه، بازگو کردن آن در محافل مختلف است غافل از اینکه این گونه موارد ممکن است برای تک تک ما و اطرافیان ما نیز رخ دهد، چرا که وقتی به دلایل ذکر شده به طرف مجرمین نظر می‌کنیم وموقعیت اجتماعی آن ها رامورد بررسی قرار می‌دهیم، ‌به این نکته می‌رسیم که آن ها انسان های خاص، استثنایی و خبیثی نبوده اند بلکه افرادی کاملاً معمولی و متوسط به مانند اغلب ما بوده اند.

اما نکته اصلی اینجا است که چه عواملی سبب بروز این انحرافات شده است؟ شاید در نگاه اول هر کسی بگوید اینگونه انحرافات در گذشته های دور و نزدیک نیز بوده و این قانون و طبیعت بشری و لازمه زندگی طبیعی واجتماعی است. این سخن کاملاً درست است ولی آنچه در اینجا باید قابل توجه قرار گیرد افزایش روز افزون این انحرافات ‌و جرائم آن هم در جامعه های به اصطلاح مدرن است. حال آیا می توان تعداد و شدت این جرایم راکاست؟ و آیا راه حل هایی برای کاهش آن وجود دارد؟ آیا کنترل های رسمی که هم اکنون درجامعه بسیار زیاد شده است می‌تواند راهکارهای عملی ونتیجه بخش در این زمینه باشد؟ شاید پاسخ ‌به این پرسش ها به گونه ای پاسخی برای عوامل بروز انحرافات نیز باشد.

به دنبال این پرسش ها باید بگوییم اخیراًً جامعه شناسان از اصطلاحی با عنوان انسجام اجتماعی نام می‌برند که منظور از این اصطلاح مجموعه ای از قوانین، هنجارها، تعهدات (الزامات)، روابط متقابل، اعتماد متقابل، ساختارهای اجتماعی و سلسله مراتب نهادی جامعه می‌باشد که اعضای آن را قادر به دستیابی به اهداف جمعی و فردیشان می‌سازد.

شواهد موجود در جامعه حاکی از این واقعیت است که در طی چند دهه اخیر، فرسایش شدیدی در انسجام اجتماعی موجود برای جوانان، هم در درون خانواده و هم در بیرون آن روی داده است.

درخانواده به عنوان مثال، سطح تحصیلات دائماً در حال افزایش است، ولی به موازات آن، انسجام اجتماعی که شاخص برجسته آن حضور بزرگسالان در خانه و میزان گفت وگو ‌در مورد موضوعات اجتماعی، فرهنگی، علمی، اقتصادی و سیاسی بین والدین و فرزندان است، کاهش یافته است.

به علاوه، جامعه شدیداًً درمعرض تهاجم فردگرایی قرار گرفته که ‌بر اساس آن منافع فردی بر مصالح جمعی تقدم یافته است.

می توان گفت بروز مسایل اجتماعی و روند افزایشی آن نشانی ازافت سطح انسجام اجتماعی درکل جامعه و یا دست کم در ‌گروه‌های خاصی از آن می‌باشد.

نتایج تحقیقات محققان اجتماعی بیانگر این واقعیت است که با کاهش انسجام اجتماعی، انحرافات افزایش می‌یابد و بالعکس با افزایش انسجام اجتماعی انحرافات ‌و جرایم نیز کاهش می‌یابد.

گفتار دوم – نقش بعد ارتباطی انسجام اجتماعی در پیشگیری انتظامی از جرم

همان‌ طور که ذکر شد منظور از انسجام اجتماعی اعتماد به دیگران، میزان گفت وگو بین والدین و فرزندان، از خود گذشتگی، کاهش احساس محرومیت نسبی و غیره است.

حال به چه طریق می توان این انسجام را افزایش داد و سبب کاهش جرایم شد؟ خانواده، محله و جامعه سه مقوله ای است که در این جا مورد توجه قرار می‌گیرد:

۱) خانواده

تقویت ارتباط و اعتماد متقابل بین اعضای خانواده توسط والدین به طوری که والدین وقت زیادی را صرف بررسی مسایل خانواده خود نموده و ارتباط کافی با یکدیگر و با فرزندان خود برقرار نمایند. البته لازم به ذکر است که این ارتباط باید مبتنی بر اعتماد و صمیمیت باشد چرا که فقط در این شرایط است که انسجام اجتماعی که شاخص برجسته آن حضور بزرگسالان در خانه ومیزان گفت وگو ‌در مورد موضوعات اجتماعی، فرهنگی، علمی و اقتصادی و سیاسی بین فرزندان است، افزایش یافته و منجر به کاهش رفتارهای جرم آمیز اعضای خانواده می‌گردد. از طرف دیگر تقویت اعتماد متقابل به دیگران در دوران کودکی و نقش آموزش و بالا بردن مهارت های ارتباط با دیگران و جامعه پذیر کردن افراد توسط خانواده که می‌تواند نقش اساسی در کاهش جرم داشته باشد و نیز کاهش تضاد در خانواده از دیگر عوامل مؤثر است چرا که خود این تضادها منجر به کاهش اعتماد و ارتباط متقابل گردیده وزمینه بروز رفتارهای جرم آمیز را مهیا می‌سازد.

تقویت حس از خودگذشتگی، خودباوری و علاقه مندی به جامعه در فرزندان توسط اعضای بزرگسال خانواده، گسترش فرهنگ گفت وگو و مذاکره دردرون خانواده ها و وجود نوعی مدارا و از خودگذشتگی بین اعضای خانواده،همگی از عوامل مهم در افزایش انسجام اجتماعی و کاهش جرایم هستند.

۲) محله

1. 1. – Co claiment ↑

1. 1. – Report of The I.L.C., op.cit. 1997, p.137. ↑

1. 1. – Defendant ↑

1. 1. – Report of The I.L.C. op. cit. 1997. Loc. Cit. ↑

1. 1. – Draft Article on State Responsibility, I.L.C.s 1980 Report. ↑

1. 1. – عده ای از علمای حقوق بین الملل بر این اعتقادند که چنانچه فعل یا ترک فعل ذیربط کاملاً با وظایف ارگان دولتی بیگانه باشد یا فقدان صلاحیت آن ارگان واضح باشد دولت مسئول نیست.Wolfum.R. Internationally Wrongful Acts, E.p.I.L, 1987, Col.10,P.274. ↑

1. 1. – Report I.L.C, 1980 loc.cit. ↑

1. 1. – فیوضی رضا: ماخذ پیشین. چاپ ۲۵۳۶٫ ص۲۹٫ ↑

1. 1. – Report I.L.C, 1980 lco. Cit. ↑

1. 1. – Report I.L.C, 1980 loc. Cit. ↑

1. 1. – اعمال رسمی، اقداماتی هستند که با خدمت اداری و وظیفه ای که به شخص محول شده است مرتبط می‌باشند. اعمال رسمی صرفاً ‌در مورد کارکنان بین‌المللی (اعم از کارمندان و کارشناسان) سازمان مصداق دارد نه اقدامات ارگان سازمان. بدین لحاظ که: اولاً کارکنان بین‌المللی سازمان تنها بخشی از زمان خود را در اختیار سازمان به خدمت می پردازند و امکان اقدام به اشتغالات غیر مرتبط با وظایف رسمی محوله نیز وجود دارد. ثانیاض از ارگان هر سازمان بین‌المللی فقط اعمال رسمی صادر می‌گردد و این ارگان به عنوان نهادهای حقوقی ماهیتاً فاقد قابلیت اقدام در سمت خصوصی و غیر سازمانی هستند.Schermers.H.G. “Official Acts of Civitservants”, Inschermers. H.G.Heukels. T. and Mead. PH. (eds). Non- Contractual Liability of the European Communities, Martinus Nijhoff, The Netherland 1988.p.75. ↑

   

1. 1. – Butliewica. E., “The Premises of Intemational Responsibility of Inter- Govemmental Organizations”, P.Y.I.L., 1981-1982. vol.Xl.,p.123. ↑

1. 1. – Gaja. G., “Some Reflections on The European Community’s International Responsibility”, In Sghermers and others, op. cit., pp. 170-171. ↑

1. 1. – Functional Protection ↑

1. 1. – فیوضی رضا: مسئولیت بین‌المللی و نظریه حمایت سیاسی، چاپ ۲۵۳۶، مأخذ پیشین. ص۳٫ ↑

1. 1. – W.K.Geck. op. cit, p. 100. ↑

1. 1. – Report of The I.L.C, op. cit. 1997, note 179, p.133. ↑

1. 1. – آقا حسینی محسن، بررسی مواضع جمهوری اسلامی ایران و دولت آمریکا در پرونده الف/۱۸، مجله حقوقی شماره۴، انتشارات دفتر خدمات حقوقی بین‌المللی، ۱۳۶۴، ص۶۳٫ ↑

1. 1. – قیوضی رضا: مسئولیت بین‌المللی و نظریه حمایت سیاسی اتباع، مأخذ پیشین، چاپ ۱۳۷۹٫ ص۲۹۰٫ ↑

1. 1. – W.K.Gcck. op. cit. p. 116. ↑

1. 1. – F.V.Garcia Amador, First Report on D.P to I.L.C.Doc, A/CN. 4/96, in B.Y.I.L. 1956, Vol. 11.p.29. ↑

1. 1. – Ibid.,p.29. ↑

1. 1. – حکمت محمدعلی: مأخذ پیشین، ص۲۰۰٫ ↑

1. 1. – Garcia Amador,”State Responsibility, Some. New Problems: (1958 11) 94 Recueil des cours. P.471. in gohn R Dugard I.L.C note 63, p.24 (2000) Doc A/CN. 4/506. ↑

1. 1. – John R.Dugard. Report to I.L.C.(2000) note 62, p 22. Doc A/CN. 4/506. ↑

1. 1. – Rec. C.I.J. 1970.P.43. ↑

1. 1. – Mavrommatis Palestine Concessions, P.C.I.J, Serries A,no.2,p.12.(1924) ↑

1. 1. – The P.S. Railway (Estonia v.Lithuania) P.C.I.J.Reports, Series A/B, No 70, P. 24. ↑

1. 1. – حکمت محمدعلی: مأخذ پیشین، ص۲۰۰ همچنین،S.N.Guha Roy “Is The Law of Responsibility of States For Inguries To Aliens Apart of Universal international Law”? (1951) 55 A.A.J.I.L.pp. 877-878. ↑

1. 1. – غلامی حسن: مأخذ پیشین، ص۱۴۹٫ ↑

1. 1. – J.L. Brierly, The Law of Nations, 6 th ed, (1963)p.276. in John R.Dugard, Report to I.L.C.(2000) notes 67, p25, Doc A/CN 4/506. ↑

1. 1. – W.K.Geck, op. Cit, p.111. ↑

1. 1. – John R.Dugard, Report to I.L.C.(2000) notes 61,p22, 66.P.24. ↑

1. 1. – ۱۹۵۹ I.C.J. Reports 6p.27.pp.31-32. ↑

1. 1. – G.Ress and T.Stein, Der diplomatische Schutz im Volker-and Europarecht: Aktuelle Probleme und Entwicklung Stendezen(1996) 13.pp.18-20 in John R Dugurd, Report to I.L.C (2000) note 71,,p.26, Doc A/NC 4/506. ↑

1. 1. – P.C.Jessup, A Modem Law of Nations, reprint(1968) PP.116-117 in John R Dugurd, Report to I.L.C(2000) note 70,p.26. Doc A/CN 4/506. ↑

1. 1. – E.M.Brochard, The Diplomatic, op. cit (1915)pp.7-8. in John R Dugurd, Report to I.L.C(2000) note 69,p.25. ↑

1. 1. – John R. Dugard, Report To I.L.C.(2000) pp.31.32. Dec A/CN. 4/506. ↑

1. 1. – John R. Dugard. Loc cit. ↑

1. 1. – Article 3,4 of The draft on D.P.(2000), Doc A/CN,4/506. ↑

1. 1. تقی زاده انصاری مصطفی: مأخذ پیشین، ص۳۶۷٫ ↑

1. 1. – John R. Dugard, Report To I.L.C.(2000). Note 61.p.22.Doc A/CN 4/506. ↑

1. 1. – حکمت محمدعلی: مأخذ پیشین، ص۲۰۰٫ ↑

1. 1. – J.L. Brierly., op. cit. p. 276. John R.Dugard, Report to I.L.C.(2000) notes 67,p25. Doc A/CN 4/506. ↑

1. 1. – Moral. ↑

1. 1. – بدیهی است بر فرض اعمال حمایت دیپلماتیک توسط دولت متبوع شخص متضرر، تأخیر و تعلل غیر متعارف در اعلام پیدایش خسارت، نیز می‌تواند حسب مورد از موارد اسقاط دعوی یا ازعلل رد آن از دیدگاه مراجع بین‌المللی محسوب گردد. ↑

1. 1. – W.K. Geck, op. cit, p 116. ↑

1. 1. – A.V.Freeman, “Recent Aspects of the Calvo Doctorine And The Challenge To Intemational Law”, (1946) 40 A.J.I.L.121, at p. 130. also D.R.Shea, the Calvo Clause: A Problem of International Law and Diplomacy(1955), p.6.in John R Dugard to I.L.C(2002) p.2, Doc A/CN. 4/523/Add. I.also John R. Dugard, Report To I.L.C.(2002) op.cit. note 6.p.4. Doc A/CN. 4/523/Add. 1.همچنین آقای بهمن: مأخذ پیشین، صص۱۷۸-۱۷۷٫ ↑

1. 1. – I.L.C.Report, op. cit. 1998, pl. ↑

1. 1. – A.S. Hersly, “The Calvo and Drago Doctrines” (1907) l A.J.I.L. 26. ↑

1. 1. – مخالفین این نظریه که اغلب کشورهای پیشرفته غربی بودند معتقد هستند که «یک معیار بین‌المللی حداقل» جهت حمایت از اتباع خارجی وجود دارد که باید صرفنظر از نحوه رفتار آن دولت با اتباعش رعایت شود. ↑

1. 1. – A.S. Hersly, Loc. Cit. ↑

1. 1. – I.C.J. Reports., 1970, p. 246. ↑

1. 1. – E.M.Brochard, The Diplomatic, op. cit (1915)p.805. In John R Dugard, Report to I.L.C(2002) note 20, p.9.Doc A/CN 4/523/ Add.1. ↑

موقعیت های یادگیری متعدد و گوناگون هستند این گوناگونی ممکن است برخاسته از موضوعات مختلف برنامه درسی، اتفاقات آموزشگاهی، مناسبتهای تاریخی ، اتفاقات روز جامعه و غیره باشد برقراری تناسب بین عناصر موقعیت آموزشی یعنی محیط، برنامه درسی و وضعیت روحی و روانی یادگیرندگان نیازمند ایفای نقش مناسب از سوی معلم می‌باشد که بتواند اثربخشی و کارآمدی تدریس و موقعیت یادگیری را ارتقا دهد. ما اغلب لازم است فرصت های بیشتر و بهتری برای دانش آموزان ایجاد کنیم تا در کلاس، مدرسه و جامعه شان پیشرفت نموده و مشارکت نمایند و آن ها دریافت کننده و مشارکت کننده هنر اجرایی ما هستند(سیمپسون و دیگران،۲۰۰۵،ص۲۵).

معلم به عنوان عاشق

موضوع بعدی از دیدگاه زیباشناختی و هنری تأثیر قابل توجه عشق و علاقه معلم بر امر تدریس و تربیت می‌باشد. به نظر دیویی معلم کسی است که عاشق یادگیری، دانش موضوع خاص، تعامل با دانش آموزان، دانش ارتباطی و برانگیختن کنجکاوی آن ها باشد و قتی معلم عاشق و مشتاق برقراری ارتباط با دانش آموزان باشد دانش آموزان به آسانی خواهند فهمید که معلم از بودن با آن ها لذت می‌برد رفتار لذتبخش با کودکان ، پذیرش یادگیرنده از صمیم قلب نقطه عشق یک معلم موفق می‌باشد (سیمپسون و دیگران،۲۰۰۵،ص۲۹).

اگر ما در کلاس های درس معلم موفق و هنرمندی هستیم لازم است به کودکان عشق بورزیم عشقی که یادگیری هر دانش آموز را هدایت کند تا بتوانیم تدریس مان را فردی سازی کنیم. علاوه براین ما باید توانایی‌های فکری خودمان را پالایش کنیم تا اینکه هنرمندان باهوشی باشیم و هنر تفکر را با دانش آموزان مان تمرین و تقویت نماییم. البته این اشتیاق ما به پیشرفت دانش آموزان با آنکه آن ها افرادی هستند که آزادانه لازم است فکر نمایند و خود را بسازند قدری متناقض به نظر می‌رسد اما باید گفت معلمان همچون همکار خلاق دانش آموزان هستند آن ها علاقه مندی خودشان را تحمیل نمی نمایند بلکه به دانش آموزان جهت خلق و ساختن فردی کمک می‌کنند و فرد فراتر از کمک معلم پیش می رود زیرا او هوشمندانه ارزش‌های خودش را انتخاب کرده و تفکر ‌در مورد خودش را یاد می‌گیرد و در نهایت دانش آموزان نتیجه و حرف نهایی را البته نه فوری و حتمی مطرح می نمایند زیرا علائق و رشد آن ها تعیین خواهد کرد چه چیزهایی در کلاس اتفاق بیفتد و در موردشان فکر بکنند یا آنچه را که انتخاب می‌کنند( همان منیع، ص۳۸).

‌بنابرین‏ عشق معلم به تربیت و ابزار تربیتی، هنرمندی می آفریند. مطهری(به نقل از تاجدینی،۱۳۶۹،ص۱۲۸) می‌گوید شاهکارها محصول علاقه و عشق هستند نه زاییده پول و درآمد، و عشق کار را به شاهکار تبدیل می‌سازد.البته لازم است عشق و علاقه توأم با عقلانیت و تفکر باشد زیرا عشق اگر از حد بگذرد عاشق نمی تواندعیبهای معشوق را ببیند برای همین نمی تواند ‌در مورد معشوق صحیح قضاوت نماید(حسین زاده،۱۳۸۳،ص۶۰) پس اگر عشق و علاقه معلم توأم با بصیرت و تفکر باشد وی با تصمیمات فکورانه و سنجیده خویش نیازهای کلاس و دانش آموزان را تشخیص داده و برنامه های درسی را با موقعیت کلاسی منطبق می‌سازد اگر عشق و علاقه معلم را دانش آموزان حس نمایند از یادگیری و بودن در کلاس لذت می‌برند و شور و شوق معلم، توجه به ظرفیت های یادگیرندگان و نظرات آن ها منجر به فعال شدن خود یادگیرندگان می شود و تجربیاتی تحت عنوان تجربه زیباشناختی به دست می آورند که در زیر به شرح آن می پردازیم.

تجربه زیباشناختی

اهمیت تجربه در تعلیم و تربیت سبب شده که در معروف‌ترین تعریف یادگیری نیز به آن اشاره شده است: «یادگیری به فرایند ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار یا توان رفتاری که حاصل تجربه می‌باشد گفته می شود و نمی توان آن را به حالت‌های موقتی بدن مانند آنچه براثر بیماری، خستگی یا داروها پدید می‌آید نسبت داد (کیمبل،به نقل سیف،۱۳۸۳،ص۳۰)». یعنی یادگیری که تدریس به دنبال فراهم نمودن فرصت آن می‌باشد به طور مستقیم با تجربه سروکار دارد تجربه ای که یادگیرنده در اثر تعامل با محیط به دست می آورد. تجربه زیباشناختی از آنجا که یک تجربه است با یادگیری به طور مستقیم ارتباط پیدا می‌کند و از سوی دیگر ویژگی زیباشناسانه آن کیفیتی به تجربه می بخشد که آن را از سایر تجارب معمولی متمایز می‌سازد حال سوال این است که تجربه زیباشناختی چیست؟

تجربه زیباشناختی تجربه ای جالب، رضایتبخش، لذتبخش و کامل است آن همچنین تلفیقی، تمام و کمال، کلی و آگاهانه است یک تجربه زیباشناختی درجه کاملی از زندگی تجربه کردن و درک کردن است بین چیزی که زیباست و چیزی که زیبا نیست تمایز ایجاد می‌کند یعنی تجربه همراه با ساختن و درک کردن است(سیمپسون و دیگران،۲۰۰۵،ص۱۳۶).

ریمر^[۲۹](۱۹۷۱) می‌گوید در تجربه زیباشناختی دو رفتار قابل شناسایی است : ۱- درک اینکه چه چیزی بیان می شود درکی که موجب الهامات و بصیرتهای زیباشناختی می شود. ۲- عکس العمل و واکنش به چیزی که درک می شود. قسمت درک تجربه زیباشناختی یک اتفاق ذهنی بوده و قابل تحلیل، قابل بیان، قابل سنجش، هماهنگ و سازمان یافته است. بخش واکنش پدیده ذهنی و خلاق بوده که مبهم و غیرقابل تحلیل می‌باشد و نمی توان آن را به صورت کلامی بیان و یا سنجید. اما کیفیت عکس العمل به کیفیت درک بستگی دارد و عکس العمل شناختی مستقیماً از درک زیباشناختی تأثیر می پذیرد.

اسمیت(۱۹۷۱a) می‌گوید تجربه زیباشناختی تجربه ای خودکارآمد و خودافزاست لذت زیباشناختی و دانش زیباشناختی حاصل این نوع تجربه می‌باشد.

تجربه زیباشناختی درگیری پویا و فعال فرد با کارهای هنری است که در آن فرد بی قرار و جستجوگر می‌باشد فرد در تمیز ارتباطات ظریف و دقیق و همینطور شناسایی ویژگی های نمادی و معنایی آن ها درگیر می شود تجربه زیباشناختی شکلی از فهمیدن است و تشخیص بین آن چه اهمیت دارد و آنچه اهمیت ندارد می‌باشد.(گودمن، به نقل از اسمیت،۲۰۰۸).

هری برودی(۱۹۷۱،ص۱۰۵) بیان می‌کند تجربه زیباشناختی با فرایندهای ذهنی و شناختی درباره قضایا تعریف نمی شود با تجربه عملی که در جستجوی وسایل برای اهداف است تعریف نمی شود و مطمئناً فعالیت اقتصادی و مذهبی نیست من با اصطلاح فعالیت زیباشناختی به جای آن موافقم که سه موضوع را پوشش می دهد۱- خلق آثار هنری و زیباشناختی ۲- تأمل زیباشناختی ۳- قدرشناسی زیباشناختی

برداسلی^[۳۰](به نقل از اسمیت،۲۰۰۸) می‌گوید تجربه زیباشناختی دارای ابزار هدایت هدفمند، آزادی محسوس، عاطفه، حس کشف فعال و تمامیت می‌باشد و تجربه زیباشناختی می‌تواند ‌الگویی برای اهداف تربیتی ارائه می‌کند.

به منظور حفظ آسایش و آرامش خانواده و احترام به حریم خصوصی ماده ۱۰۰ ق.آ.د.ک مقرر می‌دارد” تفتیش و بازرسی منازل در روز به عمل می‌آید و هنگام شب در صورتی انجام می‌گیرد که ضرورت اقتضا کند. جهت ضرورت را قاضی باید در صورت مجلس قید نماید “.

از مجموع مواد ۱۰۳ الی ۱۰۶ آئین دادرسی در امور کیفری نتایج ذیل حاصل می شود:

۱- اوراق و نوشته هایی که در امر تحقیقات قضایی ارتباطی به جرم ندارد از افشا مصون بوده و قاضی مکلف است ضمن رعایت احتیاط درمورد مدارک مذکور مانع افشای آن ها نیز منظور از افشا نزد هر شخص و هر مقامی حتی نیروهای ضابطین دادگستری می‌باشد و ضابطین در برخورد با حریم خصوصی معنوی اشخاص ویژگی خاصی که استحاق آن ها رابرای ورود به آن حریم ایجاب نماید ندارند .

۲-تفتیش و بازرسی مکاتبات و مراسلات پستی و مخابراتی و صوتی و تصویری توسط قاضی صورت خواهد گرفت.در غیر این صورت امنیت شخص ‌و حیثیت و آبروی اشخاص در معرض توجه دیگران قرارگرفته و موجب نقض حیثیت انسان‌ها آنهم درمرجع قضایی خواهد شد .

۳-تفتیش و بازرسی مراسلات و مخابرات و…. متهم باید در حضور وی صورت گیرد قاضی حق ندارد درغیاب وی به تفتیش و بازرسی آن ها بپردازد

۴- تبصره ماده ۱۰۴ کنترل تلفن افراد را از متن ماده جدا نموده و به طور اختصاصی درمورد آن حکم داده است اما با توجه به متن تبصره مواردی درآن به چشم می‌خورد : تبصره – کنترل تلفن افراد جز در مواردی که به امنیت کشور مربوط است ویا برای احقاق حقوق اشخاص به نظر قاضی ضروری تشخیص داده می شود ممنوع است .

شایان ذکر است عبارت “برای احقاق حقوق اشخاص ضروری باشد ” مبهم و دارای دامنه ای فراوان و شمولی بسیار وسیع می‌باشد و به سادگی قاضی می‌تواند به استناد آن دستور کنترل تلفن افراد را صادر نماید . این وسعت شمول موجب نقض حریم خصوصی افراد گردیده و امنیت ارتباطات را به خطر خواهد انداخت. ^[۶۵]

پ.مراقبت از فرار یا مخفی شدن متهم

مراقبت از فرار یا مخفی شدن متهم باید طبق مقررات باشد به طوری که نه امکان فرار متهم باشد و نه آزادی شخصی خدشه دار شود. دستگیری و توقیف اشخاص از جمله متهم توسط ضابطان دادگستری معمولاً قبل از ایراد اتهام از سوی قاضی کیفری یا متعاقب ایراد اتهام از سوی ضابطان در جـرایم مشهود آن هم در سلول‌هـای مــرکز انتظامی و امـنیتی صورت می‌گیرد. تحت نظر ماندن متهم به منظور جلوگیری از فرار و مخفی شدن متهم در این موارد، به موجب قانون اساسی و قانون دادرسی کیفری ضرورتاً کوتاه مدت و بین ۲۴ ساعت و گاهی تا ۴۸ ساعت با لحاظ اختیار قاضی تحقیق در دادسرا و یا دادرس دادگاه می‌باشد؛ اما متأسفانه در بیشتر موارد این محدودیت زمانی لازم‌الاجرای قانونی در رابطه با تحت نظر ماندن متهم مراعات نمی‌شود؛ به طوری که گاهی در پرونده امر مأموران پلیس به طور کتبی از قاضی تحقیق درخواست تمدید مدت تحت نظر ماندن متهم را می‌نمایند و تعجب‌آور آن‌ که این تخطّی صریح از قانون همواره به نوعی به‌ویژه در مرحله تحقیق از سوی قضات دادسرا سر می‌زند. در چنین حالتی فرد توقیف شده از دسترسی به دنیای بیرون و استفاده از امکانات قانونی محروم می‌ماند و عموماً بازجویی‌ها هم در این شرایط که محل نگهداری متهم اغلب ابتدایی است، صورت می‌گیرد و تحمل این مرحله از اقدامات تحقیقی و تعقیبی برای کسانی که آن را سپری می‌کنند، از لحاظ عاطفی بسیار دشوار است. بدیهی است که با این توصیف چنانچه سیستم حمایتی هم ناقص باشد، میزان مخاطرات و سوءرفتار با افراد محروم از آزادی و چه بسا شکنجه و توهین و هتک حرمت و رفتارهای تحقیرآمیز بسیار بالا است. از همین رو ضرورت نظارت بر شرایط اعمال نگهداری تحت نظر افراد به‌خوبی احساس می‌شود.

این نکته را هم نباید از نظر دور داشت که تعداد قابل توجهی از افراد مشمول نگهداری تحت نظر ممکن است اصلاً گناهکار نباشند و یا گناهکار شناخته نشوند؛ یعنی هرگز کارشان به محاکمه هم نینجامد و یا صرفاً به لحاظ اعمال سلیقه پلیس تحت نظر قرار گیرند و پس از ۲۴ یا ۴۸ ساعت آزاد شوند؛ در حالی که همین مدت کوتاه برای هتک حرمت و آبروی آن ها کافی است و چه بسا لطمات اجتماعی و جسمی و روحـی شدیدی را متحمل شوند. ‌بنابرین‏، عقل و منطق حـکم می‌کند برای پیشگیری از وقوع چنین آسیب‌ها و مضّرات هم که شده و نیز به منظور جلوگیری از اجحاف و سلب آزادی و هتک حرمت فردی و سوءاستفاده از اختیارات قانونی از سوی ضابطان، ساز و کاری مناسب اندیشیده شود. به نظر نگارنده مناسب‌ترین راه، اعطای حق اعتراض در چنین مواردی به شخص تحت‌نظر است که هم ضامن اجرای صحیح قانون بوده و هم از سوءاستفاده‌های احتمالی از قانـون توسط مقامات پلیس پیشگیری می‌کند.

با توجه به اصل ۳۲ قانون اساسی و ماده ۲۴ قانون دادرسی کیفری (حسب استنباط غلط یا درست جاری از قانون)قاضی دادسرا به جهات مندرج در قانون می‌تواند دستور تحت نظر ماندن متهم را صادر نماید. این جهات همان است که در ماده ۲۳ قانون دادرسی کیفری ذکر شده و به موجب آن قسمت از ماده ۲۴ قانون آیین دادرسی کیفری که مقرر داشته است: “ضابطان دادگستری حداکثر تا مدت ۲۴ ساعت می‌توانند متهم را تحت نظر نگهداری نموده و در اولین فرصت باید مراتب را جهت اتخاذ تصمیم قانونی به اطلاع مقام قضایی برسانند. مقام قضایی در خصوص ادامه بازداشت یا آزادی متهم تعیین تکلیف می‌کند.” همان طور که ذکر شد، رویّه عملی و استنباط جاری در دادسراها این است که چه بسا مقام قضایی با بهره گرفتن از اختیارات قانونی خود و به منظور تکمیل تحقیقات می‌تواند دستور ادامه تحت نظر ماندن متهم را تا ۲۴ ساعت دیگر به دلایلی که در ماده ۱۳۲ قانون دادرسی کیفری آمده، علاوه بر جهات مندرج در ماده ۲۳ قانون مذکور که درباره ضابطان دادگستری ذکر شده و به طریق اولی قاضی نیز از آن برخوردار است، صادر نماید. واقع امر این است که به ترتیب مذکور و در عمل متهم به مدت ۴۸ ساعت تحت نظر می‌ماند؛ در حالی که قـانـون‌گـذار در قـانـون اسـاسـی و قـانـون دادرسـی کـیـفـری به‌صراحت بازداشت متهم بدون قرار و به موجب دستور ضابطان دادگستری و قضات کیفری را فقط به مدت ۲۴ ساعت جایز شناخته است. با توجه ‌به این‌که قوانین شکلی از جمله قانون آیین دادرسی کیفری به طور موسع تفسیر می‌شوند؛ مگر در مواردی که حسب قواعد دادرسی کیفری تفسیر به عمل آمده نامساعد به حـال متهم باشد، به نظر می‌رسد مورد پیش گفته از اصل مذبور نیز خارج است و انتقاد وارد بر قضیه که مترتب از اصل ۳۲ قانون اساسی و مواد ۲۴ و ۱۲۳ قانون آیین دادرسی کیفری است، در همین نکته رخ می‌کند که متأسفانه در عمل و رویه به طور مکرر و بلکه علی‌الرسم اتفاق می‌افتد و ظاهراًً مستند به قانون هم می‌باشد. ‌

ت.احضار، جلب وتحقیق از شهود بزه دیده

احضار، دعوتی است که از طرف مقام قضایی برای یک شخص جهت حضور در مرجع قضایی به عمل می ­آید.^[۶۶]

مقام قضایی برای استماع شهادت شهود آن ها را احضار می­ کند. در قانون آیین داردسی احضار شهود در مواردی که قانون ذکر کرده مجاز است. همچنین احضار شهود تابع تشریفات قانونی است که باید رعایت شود.

ماده ۸۶ این قانون در جهت اجرای این اصل کلی و محدود کردن موارد احضار شاهد؛ موارد مجاز احضار شاهد را بیان می­دارد:

۱- رسیدگی ‌بر اساس شکایت شاکی باشد و متهم شاهدی را معرفی نماید که دادگاه علم به شاهد گرفتن او در هنگام وقوع جرم داشته باشد.