۲-۳-۵-۲-۲- مرحلۀ پیش­عملیاتی

دومین مرحلۀ تحول شناختی از نظر پیاژه، مرحلۀ پیش­عملیاتی است که از ۲ تا ۶ یا ۷ سالگی طول می­کشد (وندر زندن، ۲۰۰۱، ترجمۀ گنجی،۱۳۹۰). «پیاژه مرحلۀ دوم تحول شناختی را تفکر پیش­عملیاتی خواند، زیرا عملیات ذهنی شامل تفکر منطقی است، در حالی که کودکان در این مرحله هنوز واجد توانایی منطقی نیستند. به سخن دیگر کودکان در این مرحله قادر به تفکر عملیاتی یا منطقی نیستند. در نتیجه، اندیشه­ های کودکان پیش از سن ۷ سالگی، مملوء از موارد متناقض و اشتباهات منطقی است و پیش منطقی یا نیمه منطقی است» (سیف، ۱۳۸۶، ص ۷۷). گرچه کودک به کاربرد مهارت­ های حسی-حرکتی خود در تمام زندگی همچنان ادامه می­دهد اما او در این مرحله به طور فزاینده­ای به شیوه­ای مفهومی و بازنمایانه عمل می­ کند (وادزورث، ۱۹۸۴، ترجمۀ امین یزدی و صالحی فدری، ۱۳۷۸ ).

الف- قابلیت ­های تفکر کودک در مرحلۀ پیش­عملیاتی

در مرحلۀ پیش­عملیاتی زبان گفتاری کمک زیادی به تحول شناختی کودک می­ کند و کودک را قادر می­سازد تا پدیده ­ها و امور مختلف را به طور نمادی مورد بررسی قرار داده، مفاهیم مختلف را بشناسد (سیف، ۱۳۸۶).«پیاژه خاطر­نشان ساخت که زبان انعطاف پذیر­ترین ابزار بازنمایی ذهنی است. زبان با جدا کردن فکر از عمل، به شناخت امکان می­دهد که بسیار بیشتر از مرحلۀ حسی-حرکتی، کار­آمد شود. وقتی که کودک در قالب کلمه­ها فکر کند، بر محدودیت­های ادراک لحظه­ای خود چیره می­ شود و می ­تواند در یک زمان به گذشته، حال و آینده بپردازد و تصاویر ذهنی همبسته­ای ‌در مورد واقعیت بیافریند» (میلر^[۹۹]، ۱۹۹۳، به نقل برک، ترجمۀ سید محمدی، ۱۳۸۴، ص ۳۱۶). از این رو به نظر پیاژه، در مرحلۀ پیش­عملیاتی کودک اندیشیدن در قالب نمادها که با مهارت­ های زبان تسهیل می­یابد را آغاز می­ کند (مییر و ودسک، ۱۹۷۹، به نقل از سیماتوا، ۲۰۱۰، سیف، ۱۳۸۶). هر گاه که کودک یک شیء یا عمل را به عنوان نماینده و مظهر یک شیء و یا عملی که حاضر نیست به کار می­برد او از نماد استفاده ‌کرده‌است (کرین، ۱۹۴۳، ترجمۀ فدایی، ۱۳۸۳، ص ۷۵). در مرحلۀ پیش عملیاتی کودک قادر به تفکر نمادین است و می‌تواند اصول منطقی برای نمادها را به کار گیرد (اگگر^[۱۰۰]، ۲۰۰۷). بنا به گفتۀ وولفلک (۲۰۰۴، ص ۷۸) «نخستین نوع تفکر که از عمل مجزاست مستلزم این است که طرحواره­های عمل به صورت نمادی در­آیند. ‌بنابرین‏ توانایی نماد­ها و استفاده از آن ها (منظور کلمات، حرکات سر و دست، علامت­ها، تصاویر، و مانند این ها) یکی از دستاورد­­های مهم مرحلۀ پیش­عملیاتی است که کودکان را به عملیات ذهنی مرحلۀ بعد نزدیک می­ کند» (به نقل از سیف، ۱۳۸۶، ص ۷۸). به عبارت دیگر، انتقال از مرحلۀ حسی_حرکتی به مرحلۀ پیش عملیاتی با ظهور بازنمود­های ذهنی را آنچه پیاژه کارکرد­های نشانه­شناختی^[۱۰۱] می­نامد (کلاین، ۱۹۷۳). «توانایی استفاده از نمادها و اندیشیدن ‌بر اساس آن ها را کارکرد نشانه شناختی نام گرفته است» (پیاژه و اینهلدر، ۱۹۶۹، به نقل از سیف، ۱۳۸۶). «بنا به گفتۀ فتسکو و مککلور^[۱۰۲] (۲۰۰۵)، کارکرد نشانه­شناختی بدین معنی است که تفکر کودک به تجارب حسی-حرکتی بلاواسطه و مستقیم محدود نیست، بلکه او در این مرحله می ­تواند نماد­های ذهنی را برای بازیابی آن تجارب تغییر دهد» (ص، ۱۳۵، به نقل از همان). علاوه بر زبان، سایر توانایی­ ها نیز یادگیری عمل نماد­ها را همراهی ‌می‌کنند. این توانایی که مخصوصاً در بازی کودک تجلی می­ کند عبارتند از: تقلید تأخیری^[۱۰۳]، بازی نمادین^[۱۰۴] و نقاشی. در تقلید تأخیری کودک می ­تواند یک موقعیت واقعی را، در غیاب الگو، تقلید کند (وندر زندن، ۲۰۰۱، ترجمۀ گنجی، ۱۳۹۰). اهمیت تقلید تأخیری در این نکته است که از توانایی کودک برای بازنمایی ذهنی (به یاد آوردن) رفتار تقلید شده، خبر می­دهد. در حقیقت بدون توانایی بازنمایی ذهنی، انجام تقلید تأخیری غیر­­ممکن است (وادزورث، ۱۹۸۴، ترجمۀ امین یزدی و صالحی فدری، ۱۳۷۸). در بازی نمادین، کودک به یک شیء نقش شیء دیگر را اختصاص می­دهد؛ مثلاً از قوطی خالی، برای خود اتومبیل و از چوب دستی، اسب می­سازد (وندر زندن، ۲۰۰۱، ترجمۀ گنجی،۱۳۹۰). در این نوع بازی کودکان می ­توانند بین یک شیء و مفهومی که با خصوصیت فیزیکی شیء اصلی اندکی تفاوت دارد ارتباط برقرار کند. نقاشی کودک یکی دیگر از عمل نمادی محسوب می شود. نقاشی کودکان در دو و سه سالگی بیشتر جنبۀ نمادی پیدا می­ کند و از پیچیدگی بیشتری برخوردار پیدا می­ شود. کودک در دو سالگی با بهره گرفتن از مداد، گچ­رنگی و قلم­مو به کشیدن چند خط در هم و بر هم می ­پردازد. او هیچ مفهومی از نقاشی کردن ندارد، هرچند که ممکن است در حین این خط خطی ها اشکالی پدید آورد اما در طول دورۀ پیش­عملیاتی کودک این توانایی را به دست ‌می‌آورد که اشکال را از طریق نقاشی به نمایش گذارد و به تدریج در طی این دوره، این نقاشی­ها به واقعیت نزدیک می­ شود (ماسن و همکاران، ترجمۀ یاسایی، ۱۳۸۸؛ وادزورث، ۱۹۸۴، ترجمۀ امین یزدی و صالحی فدری، ۱۳۷۸).

ب- محدودیت­های تفکر کودک در مرحلۀ پیش­عملیاتی