برخی از روان شنایان گشتالت یادگیری را فقط از دیدگاه حل مسئله موردتوجه قرار می‌دهند، ‌در صورتیکه برخی دیگر اکتساب معلومات را از حل مسئله جدا می‌دانند؛ اما به‌راستی نمی‌توان اکتساب معلومات را از حل مسئله جدا تصور نمود. آنچه برای معلم ازلحاظ عمل دارای اهمیت است کاربرد شیوه های خاص حل مسائل است؛ یعنی، معلم باید از خود بپرسد: آیا شاگردان با این روش می‌توانند معلومات خود را در حل مسائل تازه به کاربرند؟(پارسا،۱۳۷۴: ۲۳۱)

۲-۲-مبانی نظری تفکر و تفکر انتقادی

۲-۲-۱-تعریف تفکر

تفکر عبارت است از بازآرایی یا تغییر شناختی اطلاعات به دست‌آمده از محیط و نمادهای ذخیره‌شده در حافظه درازمدت این تعریف کلی انواع مختلف تفکر را در برمی‌گیرد. بعضی از انواع تفکر جنبه بسیار خصوصی دارند و نمادهایی را به کار می‌گیرند که دارای معانی کاملاً شخصی هستند. این نوع تفکر را تفکر خود گرا^[۲۷] می‌نامند. رؤیا موردی از تفکر خود گرا است. انواع دیگر تفکر حل کردن مسائل و خلق چیزهای تازه است. این تفکر را تفکر هدایت‌شده (جهت‌دار) می‌گویند. تفکر شکل بسیار پیچیده رفتار انسان و عالی‌ترین شکل فعالیت عقلی و ذهنی است. یکی از فرایندهای مهم شناخت است. تفکر فرایندی است که توسط آن یادگیری‌های گذشته دست‌کاری و سازمان‌دهی می‌شوند، پس می‌توان تفکر را به عنوان دخل و تصرف و ایجاد تغییر در اطلاعات ذخیره‌شده در حافظه تعرف کرد.

فراگیری تفکر را نباید به شانس واگذار کرد. به منظور رسیدن به هدف‌های مطلوب برنامه های درسی در آموزش تفکر مستقل به کودکان، باید دستورالعمل‌های روشن‌تر و قطعی‌تری را تهیه کرد. در شکل سنتی، عملکرد مدرسه د جهت تشویق به تفکر و اندیشیدن نبوده است. مدرسه‌ها مکان‌هایی بوده‌اند که در آنجا کودکان به‌جای این‌که به ارائه اطلاعات و افکار بپردازند فقط آن‌ ها را دریافت کرده‌اند. معمولاً معلم‌ها از دانش‌آموزان انتظار دارند، با یادگیری و بازآفرینی دانش پذیرفته‌شده بپردازند. این‌گونه معلم‌ها از رویکرد ((این مطلب را یاد بگیر زیرا من به تو می‌گویم)) پیروی می‌کنند. (محبوبی،۱۳۸۸: ۱۷ تا ۲۰)

۲-۲-۲ کارکردهای اصلی تفکر

اگر اندکی درباره یادگیری تفکر و چگونگی وقوع آن تأمل کنیم به چشم‌اندازهای جدیدتری دست خواهیم‌ یافت. امروزه متخصصان معتقدند که ذهن فقط یک عضله نیست، بلکه ماشینی پیچیده و پردازش کننده است. تفکر فقط عمل حاصل از عضله نیست، بلکه شامل بسیاری از اعمال شناختی است که اغلب به طور همزمان و ترکیبی عمل می‌کنند. اگرچه فعالیت‌های ذهنی در فرایند تفکر عملی پیوسته و کلی است، به منظور تدریس مهارت‌های تفکر می‌توان انواع مختلف اعمال اصلی تفکر را با توجه به کارکردهای آن معین و مشخص ساخت. با مشخص شدن کارکردهای هرکدام از اعمال تفکر، مجریان آموزشی می‌توانند مهارت‌های تفکر و کیفیت آن‌ ها را در فرایند فعالیت‌های مستقیم آموزشی ارتقاء بخشند، به عبارت دیگر، معلمان می‌توانند مهارت‌های تفکر را در خلال فعالیت‌های آموزشی با به‌کارگیری راهبردهای مناسب تقویت کنند و کیفیت آن‌ ها را بالا ببرند. تفکر محصول دو عمل شناختی و فراشناختی است. کارکردهای شناختی شامل: یادسپاری، بازیافت مفاهیم، پردازش، استدلال، تفکر انتقادی، تفکر خلاق، مفهوم آفرینی، حل مسئله و تصمیم‌گیری می‌باشد. کارکردهای فراشناختی نیز شامل نظارت، برنامه‌ریزی و ارزشیابی را شامل می‌شود. (شعبانی،تابستان ۱۳۹۳: ۵۸ تا ۵۹)

۲-۲-۳- مهارت‌های تفکر

عامل دیگر در فرایند تفکر به مهارت‌های آن مربوط می‌شود. این مهارت‌ها را می‌توان در عوامل زیر جستجو کرد:

1. 1. مشاهده کردن

1. 1. تعیین الگو، ارتباط، روابط علت و معلولی و مفروضات

1. 1. طبقه‌بندی و تعیین معیار

1. 1. فرضیه‌سازی و ایجاد تصور ذهنی

1. 1. تعبیر و تفسیر و استنتاج

1. 1. خلاصه و جمع‌بندی

1. 1. تحلیل ترکیب و تعمیم

1. متمایز ساختن و تشخیص اطلاعات مربوط و نامربوط (فتحی آذر، ۱۳۸۲، ص ۱۲ تا ۱۳)

مهارت‌های تفکر به دودسته تقسیم می‌شود: مهارت‌های پایه‌ای (هسته‌ای) که برخی آن‌ ها را مهارت‌های تفکر خُرد نیز نامیده‌اند و مهارت‌های تفکر سطح بالا یا مهارت‌های پیچیده تفکر

• مهارت‌های تفکر خُرد (مهارت‌های پایه‌ای)

استدلال کردن آن دسته از اعمالی است که به طور سنتی در آموزش منطق و فلسفه به کار می‌رود. بلوم و همکارانش اعمال شناختی را به شش مقوله اصلی تقسیم کرده‌اند: دانش (یادسپاری و یادآوری مفاهیم)، درک و فهم (مجموعه‌ای از ترجمه، تفسیر و بسط معنا)، کاربرد، تجزیه‌و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی.

استدلال کردن همراه با پردازش اطلاعات، اجرای فعالیت‌های فکری متعدد را مانند تفسیر، تجزیه‌و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی تسهیل می‌کند. فرد با استدلال استقرایی در مطالعه عناصر ویژه می‌تواند معانی و مفاهیم گسترده‌ای، مانند اصول و تعمیم را استنتاج کند. همچنین با استدلال قیاسی می‌تواند از اصول کلی به اصول خاص و مفاهیم ویژه دست یابد. این فرایند در بسیاری از اعمال تفکر انتقادی نیز به کار می‌رود. این نوع فعالیت‌های ذهنی نه تنها عناصر تشکیل‌دهنده عناصر اساسی پردازش است، بلکه در بسیاری از مهارت‌های تفکر سطح بالا، برای استفاده از حقایق پذیرفته‌شده در دستیابی به حقایق جدید مورداستفاده قرار می‌گیرد.

عناصر و اجزاء سازنده مهارت‌های تفکر خُرد (راهبردهای مقدماتی تفکر) نیز نامیده می‌شود. اعمال تفکر خُرد مجموعه‌ای از مراحل، روش‌ها و قوانین محدود را شامل می‌شود. این مهارت‌ها نسبتاً ساده و روشن است؛ مثلاً مهارت تجزیه‌و تحلیل در این سطح ممکن است برای مقایسه کردن، مقابله کردن، طبقه‌بندی کردن و تعیین اهداف تجزیه‌و تحلیل؛ تعیین یا یادآوری معیارهایی که برای رسیدن به اهداف ضرورت دارد؛ جستجوی منظم و جزءبه‌جزء اطلاعات به منظور پیدا کردن شواهد لازم برای معیارهای تعیین‌شده؛ تعیین الگوی مناسب از میان شواهد موجود یا معیارهای تعیین‌شده؛ بیان نتایج تجزیه‌و تحلیل. مهارت‌های تفکر خُرد ‌به این ترتیب می‌باشد:یادآوری، ترجمه، تفسیر، بسط معنا، کابرد، تجزیه ‌وتحلیل، مقایسه کردن، طبقه‌بندی کردن، مرتب کردن، مشخص کردن تضادها و غیره،ترکیب و ارزشیابی.

هرکدام از مهارت‌های تفکر خُرد در تفکرهای هدف‌دار برای حل مسائل، تصمیم‌گیری و مفهوم‌سازی به طور مکرر مورداستفاده قرار می‌گیرد؛

یول وایوانز(۱۹۸۸) به نقل از کلینگمن(۱۹۸۸)نظرات نوجوانان استرالیایی را مورد اهمیت مهارت های زندگی مورد برسی قرار دادند. آنان اهمیت مهارت های زندگی را در زمینه‌های گوناگون مانند پیشرفت شغلی، استقلال،روابط بین فردی، تسهیل تعاملات اجتماعی، آ گاهی ‌در مورد مشاغل، تنظیم درآمد، مسئولیت پذیری فردی و اجتماعی، برنامه ریزی تصمیم گیری، آگاهی از علایق و نیازها و نگرانی ها و مشغله های فکری، مؤثر می‌دانند.در مطالعه ای نیز که توسط کلینگمن(۱۹۸۸) انجام گرفت اهمیت مهارت های زندگی در زمینه هایی مانند برقراری ارتباط صمیمانه، مسایل تحصیلی و شغلی، رفتارهای خود تخریبی، اثر بخش تلقی گردد. در واقع این موارد، نگرانی های آنان بود که امید داشتنداز طریق آموزش مهارت های زندگی وبا ارتقاء بهداشت روانی کمبود ها و نقص ها، جبران شده، و به پیشرفت نایل شوند. آموزش مهارت های زندگی، فرد را به رفتار سالم و اجتماعی مجهز می‌کند. مفهوم آمادگی رفتاری به سه عامل بستگی دارد:

۱- توانایی روانی – اجتماعی فرد که با یادگیری و تمرین مهارت های زندگی ایجاد شود.

۲-احساس کفایت و کارآمدی فرد در زمینه ی مهارت های زندگی.

۳- قصد و تمایل به اجرای مهارت ها (زندی، ۱۳۸۶)

فرض بر این است که برای دست یافتن به رفتارهای سالم بهداشتی و پیشگیری در درجه اول باید در سلامت روانی و آمادگی رفتار فرد اثر گذاشت. ‌به این منظور برنامه ی آموزشی مهارت های زندگی باید به صورت مداخله در دراز مدت انجام شود. مداخله های کوتاه مدت مثلا مداخله های چند هفته ای، آثار کوتاه مدت بر بهداشت روانی دارد

۲-۳- تیزهوش

۲-۳-۱- تعریف هوش^[۴۹]

معانی هوش در فرهنگ های مختلف به شکل گوناگونی وجود دارد اما به گونه کلی می توان هوش را از دیدگاه وکسلر^[۵۰] چنین تعریف کرد: هوش مجموعه یا کل قابلیت فرد برای فعالیت هدفمند، تفکر منطقی و برخورد کار آمد با محیظ است . یکی از قدیمی ترین تعریف ها از هوش توسظ بنیه و سیمون مطرح شده است به عقیده آن ها هوش یک قوه ی ذهنی بنیادی است که تغییر یا فقدان آن بیشترین اهمیت را در زندگی عملی آدمی دارد این قوه ی ذهنی همان قضاوت است که گاه تحت عنوان عقل سلیم، عقل عملی، ابتکار و توانایی انطباق با شرایط یاد می شود. درست قضاوت کردن، درست درک کردن، درست استدلال کردن، فعالیت های بنیادی این هوش است( اتکینسون واتکینسون^[۵۱] ،۱۹۹۰،براهنی،۱۳۸۶ ).

یکی از تعاریفی که بسیار مورد استفاده قرار گرفته، تعاریفی است که در سال ۱۹۸۵ توسط وکسلر مطرح شده است. او هوش را یک مفهوم کلی تلقی کرد که شامل توانایی‌های فرد برای اقدام هدفمندانه، تفکر منطقی و برخورد مؤثر با محیط است. وی عقیده داشت هوش کلی را نمی توان با توانایی هوشمندانه معادل دانست. باید آن را به عنوان جلوه ای آشکار شخصیت به طور کلی تلقی کرد.

پیاژه^[۵۲] هوش را فعالیتی می‌داند که از شخصیت سر می زند و دائماً در حال تغییر است. وی تعاریف موجود را برای هوش نمی پذیرد و می‌گوید من هوش را نه بر اساس ملاک ایستا، آن چنان که دیگران تعریف کرده‌اند، بلکه از جهتی که هوش را در تکامل خود سیر می‌کند تعریف می کنم. من هوش را به صورتی از تعادل یابی تعریف می کنم که تمام ساخت های شناختی به سوی آن هدایت می شود به عبارتی، هوش نتیجه‌ تاثیر دائمی ‌و متقابل فرد با محیط است که اگر این رابطه به صورت متعادل صورت گیرد،موجب توانایی سازگاری فرد با محیط و پیشرفت هوشی می شود(پیاژه به نقل از سیف، ۱۳۹۰).

در تعریف استیس^[۵۳] هوش یعنی ‌در رفتار انطباقی فرد که معمولاً دارای عنصری از حل مسئله است و توسط فرآیندهای عملی و عملیات شناختی هدایت می شود(سیف، ۱۳۹۰) .

۲-۳-۲-تعریف کودکان تیز هوش^[۵۴]

تیز هوشی عبارت است از مهارت‌ها یا تولیدات فرد که دارای ویژگی‌های برتری ، نادر بودن، اثبات پذیری ‌و ارزشمندی باشد(استرنبرگ^[۵۵] ،زانگ ^[۵۶]،۱۹۴۹،امیری مجد،۱۳۸۵).

کودکان تیزهوش وبا استعداد کسانی هستند که بر طبق تشخیص افراد صلاحیت دار واهل فن به دلیل استعدادهای برجسته خود قادر به عملکردهای عالی هستند. این کودکان به خدمات وبرنامه های آموزشی متفاوتی ورای آنچه معمولاً از طریق برنامهعادی مدرسه ارائه می شود نیازمندند تا به مسئولیتشان نسبت به خود وجامعه واقف شوند(گالاگر^[۵۷] ،۱۹۹۷،مهدی زاده،صافی،۱۳۸۷).

برخی از دانشمندان به واسطه داشتن هوش، استعداد وتوانایی یادگیری بالای متوسط با همسالان خود تفاوت دارند. این دانش آموزان در گروه دانش‌آموزان تیزهوش وبا استعدادقرار دارندکه با بهره گرفتن از نمره های هوشبهر شناسایی می‌شوند. نمره هوشبهر ۱۲۰ یا بالاتر اولین ملاک تیز هوشی .استعداد تلقی می شود. البته ملاک‌های امروزی گسترده تر از هوشبهر است. در زمینه تیز هوشی ‌و استعداد نیز تعاریف متعددی ارائه شده است که اساساً بر توانایی بالا در مهارت‌های تحصیلی، حرکتی، هنری وخلاقیت تأکید دارد. این گروه برای تحقق استعدادها وتوانایی های بالقوه خود به آموزش وخدمات ویژه ای نیاز دارند(لایسا^[۵۸] ،۲۰۰۹،کاکابرایی، ارجمند نیا، افروز،۱۳۸۹).

از نظر هالگریت(۱۹۶۳)، کودک تیزهوش کسی است که در یکی از رشته‌های خاص از خود توانایی وبرجستگی قتبل توجهی نشان دهد(افروز،۱۳۸۹).

تعریف مارلند از تیزهوشی

کودکان تیزهوش و با استعداد ،کسانی هستند که به تشخیص متخصصان روان شناس و روان سنج ، دارای توانایی‌های برجسته اند وقادربه انجام اموردرسطحی عالی می‌باشند.او عقیده دارد که این کودکان دارای توانایی‌های فوق العاده در یک یا چند زمینه از شش زمینه زیر هستند .

توانایی هوش کلی : این توانایی‌ها ، به وسیله آزمون‌های میزان شده هوش و توسط متخصص سنجیده می شود .

استعداد درسی ویژه : توسط آزمون‌های پیشرفت تحصیلی اندازه گرفته می شود .

توانایی فکری آفریننده ، ابتکاری و مولد : دارای افکاری به طرزغیرعادی ابتکاری بوده‌و جنبه خلاقیت دارد.

توانایی رهبری :توا نایی نفوذ در دیگران را داشته و می‌توانند آنان را در جهت مورد نظر خود هدایت نمایند .

1. 1. . Hinrich & Hofman ↑

1. 1. . Hirsch & Clark ↑

1. 1. . Spurr & Stopa ↑

1. 1. . Hakman ↑

1. 1. . negative Self-biased ↑

1. 1. . Allden & Walls ↑

1. 1. . Norton & Hope ↑

1. 1. . Rapee & Lim ↑

1. 1. . Stopa & Clark ↑

1. 1. . Baldwin & Main ↑

1. 1. . Hofmann, Moscovitch, Kim & Taylor ↑

1. 1. . Rappe & Hayman ↑

1. 1. . Harvey, clark, Ehlers & Rapee ↑

1. 1. . Kim, Lundh & Harvey ↑

1. 1. . Barber & Derueis ↑

1. 1. . Cognitive schemas ↑

1. 1. . Evans & Hollon ↑

1. 1. . Holon, Evanz & Deirabbes ↑

1. 1. . Visman ↑

1. 1. . Rejection ↑

1. 1. . Lucock & Salkovskis ↑

1. 1. . Leary, Kualescy & Campel ↑

1. 1. . Trower & Gilbert ↑

1. 1. . Butler ↑

1. 1. . Cullington, Munby, Amies & Gelder ↑

1. 1. . Heimberg & Juster ↑

1. 1. . Stopa ↑

1. 1. . Beidel ↑

1. 1. . Beck ↑

1. 1. . retional-emotive therapy ↑

1. 1. . cognitive therapy ↑

1. 1. ۴٫ Subjectivism ↑

1. 1. . selective attention ↑

1. 1. . magnification ↑

1. 1. . optiontive education ↑

1. 1. . Waitcer ↑

1. 1. . rational-emotive theory ↑

1. 1. . humanstic-phenomenal ↑

1. 1. . activity ↑

1. 1. . belief ↑

1. 1. . consequence ↑

1. 1. . Systematic desensitization ↑

1. 1. . Counter conditioning ↑

1. 1. . Reciprocal inhibition ↑

1. 1. . Conditione inhibition ↑

1. 1. . Vicarious auistion ↑

1. 1. . Informat aquistion ↑

1. 1. . Mackintash ↑

1. 1. . Rescorla ↑

1. 1. . Miller ↑

1. 1. . Peterlang ↑

1. 1. . fear. reduction ↑

1. 1. . interpretive ↑

1. 1. . Psychodynamic ↑

1. 1. . distress ↑

1. 1. . Karel Popper ↑

1. 1. . Granbaum ↑

1. 1. . Paul ↑

1. 1. . wilson ↑

1. 1. . Goldferid ↑

1. 1. . Valitzory ↑

1. 1. . Mathews ↑

1. 1. . observation ↑

1. 1. . muscle relaxation ↑

1. 1. . extinguished ↑

1. 1. . Walker ↑

1. 1. ۳٫ Jakobson ↑

1. 1. . Biofeedback ↑

1. 1. . central nervous system ↑

1. 1. . autonomic nervous system ↑

1. 1. . caroliovascular system ↑

1. 1. . pavel & anright ↑

1. 1. . Hyper rentilation ↑

1. 1. . lump in throat ↑

1. 1. . Self. assertiveness training ↑

1. 1. . Social interaction ↑

1. 1. . Deacon & Abramowitz ↑

1. 1. . Hudson ↑

1. 1. . Ringle ↑

1. 1. . Nadeau ↑

1. 1. . Calleo ↑

1. 1. . Norton & Price ↑

1. 1. . McGuire ↑

1. 1. . Kuroda ↑

1. 1. . exposure behavioral ↑

1. 1. . task domestic ↑

1. 1. . structure diagnositic interview ↑

1. 1. . guide ↑

1. 1. . coincide control ↑

1. 1. . Gieset ↑

1. 1. . continuity ↑

1. 1. . modification ↑

1. 1. . domineerive ↑

1. 1. . Kietzman ↑

1. 1. . Pawell & Enright ↑

1. 1. . Hertman ↑

1. 1. . Foa ↑

1. 1. . Al-Ali ↑

1. 1. . aggressiveness ↑

1. 1. . Ahmed & Westra ↑

1. 1. . Fensterhaim ↑

1. 1. . Ross,& Van Koesreld ↑

1. 1. . Turner ↑

1. 1. . Emmelkamp ↑

1. 1. . Hoyer ↑

1. 1. . Cognitive-behavior therapy ↑

1. 1. . Hettiarachi ↑

1. 1. . Mortberg ↑

1. 1. . communal treatment ↑

1. 1. . individual treatment ↑

1. 1. . David ↑

1. 1. . Gaudiano ↑

1. 1. . self-efficiency ↑

1. 1. . Anderson & Ziman ↑

1. 1. . Pinele & Mineka ↑

1. 1. . attention focus ↑

1. 1. . Slicker ↑

1. 1. . Keshdan & Roberts ↑

1. 1. . Rheingold, Herbert & Gadiano ↑

1. 1. . Kahn ↑

1. 1. . Dennis ↑

1. 1. . Ballard ↑

1. 1. . Neal & Edelman ↑

1. 1. . Chambless & Gillism ↑

1. 1. . pharmacological treatments ↑

1. 1. . placebo ↑

1. 1. . Deborah ↑

1. 1. . Van Dam. Beggen & Karaaimaat ↑

1. 1. . Wehr & Kafman ↑

1. 1. . waitcer ↑

1. 1. . pretest ↑

1. 1. . post-test ↑

1. 1. . negative and positive fear evoluation ↑

1. 1. . random multi-stage sampling ↑

1. 1. . discovering factors analysis ↑

1. 1. . play therapy ↑

1. 1. . family therapy ↑

1. 1. . Connor, K. M ↑

1. 1. . One way Kolmogorov. Smirnov ↑

1. 1. . Ferguson & Takane ↑

1. 1. . Levene`s Test of equality of error variance ↑

1. 1. مدیریت عالی سازمان: مدیران ارشد از طریق گفتار و کردار، هنجارها و معیارهایی را ارائه می‌کنند که دست‌به دست می‌شود و پس از طی سلسله مراتب به همه جای سازمان می‌رسد؛ و

   

1. جامعه‌پذیری: مسئله مهم این است که افراد با فرهنگ سازمان خو بگیرند و آن را رعایت نمایند. اگر افراد با فرهنگ سازمان آشنا نباشند پس از استخدام موجب مخدوش شدن باورها و عاداتی می‌شود که در سازمان رایج است. پذیرش و رعایت فرهنگ‌سازمانی را جامعه‌پذیری کارکنان می‌نامند.

   1. شناخت فرهنگ موجود و مطلوب و مقایسه

      1. شناسایی فرهنگ موجود

مدیریت فرهنگ بدین معنی است که آگاهانه و از روی قصد، کاری با فرهنگ انجام دهیم. این کار ممکن است شامل تقویت یا تضعیف فرهنگ‌سازمانی، جامعه‌پذیر نمودن افراد، توسعه ، محافظت و یا تغییر واقعی آن فرهنگ باشد. اولین اقدام در مدیریت فرهنگ‌سازمانی، شناسایی فرهنگ سازمان موجود است. قبل از توضیح آن، لازم به تذکر است که فرهنگ، متعلق به گروه می‌باشد و ریشه در گروه دارد. یک گروه مفروض نیز باید دارای مشخصات زیر باشد تا بتوان به بررسی فرهنگ گروه یا سازمان پرداخت:

1. 1. در طول زمان کافی، اعضای آن با یکدیگر بوده و با مشکلات عمده‌ای مواجه شده باشند؛

1. 1. از فرصت‌هایی برخوردار بوده و با حل مسائل، شاهد آثار راه‌ حل ‌های خود باشند؛ و

1. اعضای جدید را در خود پذیرفته باشد.

بدون چنین موقعیتی، تاریخچه مشترک برای گروه، فرهنگ گروهی را نمی‌توان تبیین نمود. پذیرش اعضای جدید و انتقال سنت‌های گروه، آزمایشی برای اعتبار گروه است.

• • 1. شناسایی فرهنگ مطلوب سازمانی

به منظور تغییر فرهنگ موجود و پرورش فرهنگ مطلوب، الگوی فرهنگ مطلوب باید تبیین شده باشد. در تمام کشورهایی که این نوع تحقیقات دنبال شده، تغییر فرهنگ موجود و پرورش فرهنگ مطلوب بر اساس یک الگو بوده است و تجربیات بیانگر همین مطلب است. اساساً تمام اصول مدیریت حاکم بر سازمان‌ها و یا فلسفه مدیریت قبلی، به نوعی اعتقاد و ارزیابی ‌در مورد جهان و انسان می‌باشد. در واقع، میان جهان‌بینی و نظام ارزشی با علوم انسانی، رابطه نزدیکی وجود دارد. این رابطه از راه تأثیر نظرات درباره مسائل هستی و انسان‌شناسی به عنوان اصول موضوعه در علوم و ازجمله مدیریت تجلی می‌کند. به‌هر حال، برای انجام و مدیریت فرهنگ ارمانی باید الگو یا چارچوب راهنما در دسترس باشد و این چارچوب از جهان‌بینی حاکم نشأت می‌گیرد.

• • 1. مقایسه فرهنگ موجود با فرهنگ مطلوب سازمانی

پس از شناسایی فرهنگ موجود و مطلوب، باید به مقایسه این دو چارچوب پرداخته شود. برای این منظور در ابتدا سطح آگاهی کلیه مدیران نسبت به چارچوب راهنما و یا الگوی مطلوب فرهنگ‌سازمانی، باید افزایش یابد. هر چه سطح آگاهی نسبت به ویژگی‌های فرهنگ مطلوب، توسعه یابد نکات مثبت و منفی فرهنگ موجود بهتر بررسی می‌گردد و اقدامات بعدی فرایند مدیریت فرهنگ سازمان، با کارایی بیشتری دنبال می‌شود و مدیران باید به اهمیت آن پی برده باشند زیرا فرایند مذکور، در ابتدا، تعهد و حمایت مدیران عالی سازمان را از تغییر فرهنگ می‌طلبد (ایران زاده، ۱۳۷۷).

• 1. عملکرد

     1. تعریف عملکرد

واژه performance که به معنای عملکرد است از کلمه انگلیسی perform و پسوند ance گرفته‌شده است و از حدود سال ۱۵۰۰ میلادی به بعد متداول شد. این کلمه به معنای تحقق یک امر یا چیزی است که قبلاً تحقق‌یافته است. می‌توان گفت که کلمهperformance به معنایی که اکنون فهمیده و درک می‌شود، اولین بار در سال ۱۷۰۹ میلادی، تعریف شد. هانابوس هم تأکید می‌کند که عملکرد عبارت است از: انجام دادن هر کار به طریقی مشخص با تعیین هدفی معین برای آن. برخی دیگر بر این باورند که عملکرد عبارت است از نتایج مرتبط بر فعالیت‌هایی که سازمان انجام می‌دهد. این نظر یا تعریف را می‌توان به عده زیادی از نویسندگانی منتسب کرد که ترجیح داده‌اند عملکرد را با به‌کارگیری شاخص‌هایی مانند میزان سود، درآمد حاصل از سرمایه‌گذاری، سود خالص یا درآمد حاصل از فروش اندازه‌گیری کنند. از این رهگذر می‌توان گفت که عملکرد مترادف شایستگی و کارایی است.

عملکرد در لغت به معنای حالت یا کیفیت کارکرد می‌باشد. ‌بنابرین‏ عملکرد سازمانی یک سیستم کلی است که بر چگونگی انجام عملیات سازمانی اشاره دارد. معروف‌ترین تعریف عملکرد توسط نیلی و همکاران (۲۰۰۲) به صورت فرایند تبیین کیفیت اثربخشی و کارایی اقدامات گذشته ارائه شده است. طبق این تعریف عملکرد به دو جزء تقسیم می‌شود (مهدی زاده و همکاران، ۱۳۹۲):

1. 1. کارایی؛ که ‌توصیف کننده چگونگی استفاده سازمان از منابع در تولید محصولات یا خدمات است (رابطه بین ترکیب واقعی و مطلوب درون دادها برای تولید برون دادهای معین)؛ و

1. اثربخشی؛ که ‌توصیف کننده درجه نیل به اهداف سازمانی است.

شاید بتوان گفت که در بسیاری از موارد، عملکرد انسان نتیجه و بازتاب خصوصیات، روحیات و طرز تلقی‌های او از جهان، یعنی طبیعت و ماورای آن است. عوامل مؤثر بر عملکرد فردی را می‌توان شامل توانایی فرد، شخصیت، یادگیری، ادراک، انگیزش و فشار روانی دانست. از دیگر عوامل مؤثر بر عملکرد می‌توان به سن، جنس، وضع زناشویی و سابقه خدمت اشاره کرد. عملکرد را می‌توان به صورت تابعی از انگیزش و توان بیان نمود. برخی دیگر از صاحب‌نظران این فکر را با افزودن ادراک فرد از نقش خود یا شناخت شغل گسترش دادند. عده‌ای دیگر از صاحب‌نظران از زاویه دیگری ‌به این موضوع نگریسته‌اند و اعلام کرده‌اند که عملکرد صرفاً تابع ویژگی‌های فردی نیست، بلکه به سازمان و محیط نیز وابسته است. ممکن است افراد دارای انگیزه شدید باشند و تمامی مهارت‌های لازم را برای انجام کار دارا باشند ولی مؤثر بودن آن‌ ها وابسته به حمایت و هدایت از طرف سازمان است و کارشان باید به نحوی با نیازهای محیط سازمانی انطباق داشته باشد. هرسی و گلد اسمیت ^[۲۱] دو عامل دیگر را در مطالعه عملکرد وارد کرده‌اند که عبارت‌اند از بازخور و اعتبار. بازخور به کارکنان می‌فهماند که کارها را چقدر خوب انجام می‌دهند و اعتبار پشتوانه قانونی تصمیمات مدیریت است. برخی متغیرهای مؤثر بر عملکرد عبارت‌اند از: فرهنگ‌سازمانی، توان، شناخت شغل، حمایت سازمانی، انگیزش یا تمایل، بازخور عملکرد، اعتبار، سازگاری محیطی.

گری فین^[۲۲]، عملکرد را این‌گونه تعریف می‌کند: مجموع رفتارهای در ارتباط با شغل، که افراد از خود نشان می‌دهند. عملکرد حاصل فعالیت‌های یک فرد از لحاظ اجرای وظایف محوله در مدت زمان معین می‌باشد. عملکرد حاصل یا نتیجه فرایند و تحقق اهداف می‌باشد؛ فرایند بدین معنی است که انجام هر کاری در مراحلی باید انجام گیرد تا آن کار انجام بپذیرد، و تحقق اهداف بدین معنی است که با رعایت مراحل کاری آن هدف تحقق پیدا کند. می‌توان گفت عملکرد رفتاری در جهت رسیدن به اهداف سازمانی و اندازه‌گیری شده یا ارزش‌گذاری شده است.

۲-۶) بخش دوم ادبیات تجربی تحقیق:

۲-۶-۱) تحققات داخل کشور:

سید جوادین، رایج، آقامیری و یزدانی (۱۳۸۷) در تحقیقی با عنوان بازاریابی درونی، گامی در جهت بهبود رفتارهای شهروندی سازمانی و کیفیت خدمات ‌به این نتیجه رسیده اند که اقدامات بازاریابی درونی توانسته است بر روی رفتارهای شهروندی سازمان اثر مستقیم، مثبت و معنادار و نیز بر روی کیفیت خدمات اثر غیر مستقیم مثبت و معنادار بگذارد و خود رفتارهای شهروندی نیز بر روی کیفیت خدمات، دارای اثر مستقیم، مثبت و معنادار است.

طباطبایی هنزایی و اخوان (۱۳۸۹) در تحقیقی با عنوان بررسی ارتباط بازاریابی درونی و کیفیت خدمات انجام داده‌اند و ‌به این نتیجه رسیده اند که رابطه بین بازاریابی درونی و کیفیت خدمات مثبت و معنی دار است.

ابزری و رنجبریان، فتحی و قربانی (۱۳۸۷) در تحقیقی تحت عنوان تاثیر بازاریابی داخل بر بازارگرایی و عملکرد سازمانی در صنعت هتلداری ‌به این نتیجه رسیده اند که بازاریابی داخلی تاثیر معناداری بر بازارگرایی دارد و در زمینه ارتباط بازاریابی با عملکرد سازمانی نیز هر دو بعد بازارگرایی بر عملکرد سازمانی مؤثر است.

عباسی و صالحی (۱۳۹۰) در تحقیقی که با عنوان اثر بازاریابی داخلی بر مشتری مداری در صنعت بیمه انجام داده‌اند ‌به این نتیجه رسیده اند که شرکت های بیمه هر چه بیشتر به دنبال روش‌هایی در جهت افزایش رضایت شغلی کارکنانشان باشند در دستیابی به اهدافشان موفق تر خواهند بود.

۲-۶-۲) تحقیقات خارج از کشور:

پاپانوسولو (۲۰۰۶) در تحقیقی با عنوان به کار بردن بازاریابی درونی در ساختارهای بروکراتیک ‌به این نتیجه رسید که در ساختارهای بروکراتیک اثرهای بازاریابی درونی ممکن است معکوس شود.

هوانگ و چی (۲۰۰۵) در تحقیقی تحت عنوان تاثیر بازاریابی درونی بر رضایت کارکنان و عملکرد سازمانی ‌به این نتیجه رسیده اند که بازاریابی درونی اثر مثبت معنی داری بر رضایت و عملکرد دارد.

رفیق احمد و ساد (۱۹۸۸) در تحقیقی با عنوان تاثیر بازاریابی درونی بر عملکرد ‌به این نتیجه رسیده اند که شایستگی های سازمانی یک عامل میانجی میان بازاریابی درونی و عملکرد می‌باشد.

پاپاسولومو و رونتیس (۲۰۰۶) در تحقیقی با نام تاثیر بازاریابی درونی بر نام تجاری شرکتی ‌به این نتیجه رسیدند که بازاریابی درونی می‌تواند موجب ایجاد نام تجاری متمایز شود.

۲-۶-۲-۱) تحقیقات انجام شده در حوزه بازاریابی درونی

بازاریابی درونی در ادبیات بازاریابی، به ویژه بازاریابی خدمات، جایگاه ویژه ای دارد. بیشتر کارهای پژوهشی در حوزه بازاریابی درونی، حول محور های رضایت کارکنان، عملکرد و کیفیت خدمات انجام شده است. نتایج این تحقیقات نشان است که بازاریابی درونی با این متغیرها رابطه مثبتی دارد. در ادبیات بازاریابی درونی هیچ تحقیقی ‌در مورد ارتباط بازاریابی درونی و رفتار شهروندی سازمانی و تاثیر همزمان این دو عامل برکیفیت خدمات انجام نشده است.

تحقیقات انجام شده در حوزه بازاریابی درونی

محققان

موضوع تحقیق

نتایج

پاپاسولومو

به کار بردن بازاریابی درونی در ساختارهای بروکراتیک

در ساختارهای بروکراتیک اثرهای بازاریابی درونی ممکن است معکوس شود.

پاپاسالومو و ورونتیس

تاثیر بازاریابی درونی بر نام تجاری شرکتی

بازاریابی درونی می‌تواند موجب ایجاد نام تجاری متمایز شود.

هوانگ و چی

تاثیر بازاریابی درونی بر رضایت کارکنان و عملکرد سازمانی

بازاریابی درونی اثر مثبت معنی داری بر رضایت و عملکرد دارد.

کلر، لینچ، الینگر، اوزمنت، کالانتون

تاثیر بازاریابی درونی بر رضایت کارکنان و مشتری مداری

بازاریابی درونی اثر مثبت معنی داری بر رضایت و مشتری مداری دارد.

رفیق، احمد و ساد

تاثیر بازاریابی درونی بر عملکرد

شایستگی های سازمانی یک عامل میانجی میان بازاریابی درونی و عملکرد می‌باشد.

نویسندگان معتقدند وجود بازاریابی درونی در کنار رفتار شهروندی سازمانی به طور همزمان می‌تواند تاثیر چشمگیرتری بر کیفیت خدمات داشته باشد. در نتیجه، نویسندگان در این تحقیق تاثیر همزمان بازاریابی درونی و رفتار شهروندی سازمانی بر کیفیت خدمات را مورد بررسی قرار دادند. شایان ذکر است که در ایران بازاریابی درونی کمتر مورد توجه قرار گرفته است و تقریباً هیچ پژوهشی در این زمینه انجام نشده است.

فصل سوم

روش اجرای تحقیق

۳-۱-مقدمه:

تحقیق از نظر لغوی، یعنی رسیدگی کردن و به کنه مطلبی پی بردن. تحقیق از نظر روش شناسی در نزد پژوهشگران مختلف دارای تعاریف متفاوت است و هر پژوهشگری با عنایت به بضاعت علمی خود بر فرایندی از پژوهش تأکید می ورزد. (دلاور، ۱۳۸۷، ۲۹)

واژه تحقیق از زبان عربی گرفته شده است. در لغت به معنای درس کردن، رسیدن، رسیدگی، بررسی، مطالعه حقیقت و واقعیت است. تحقیق از نظر روش شناسی عبارت است از کاربرد روش های علمی در حل یک مسئله یا ‌پاسخ‌گویی‌ به یک سوال. (همان منبع، ۳۰)

در این فصل با در نظر گرفتن هدف تحقیق، روش تحقیق مشخص شده، و با توجه به جامعه آماری حجم نمونه مشخص و درباره روایی و پایایی پرسشنامه که جهت جمع‌ آوری اطلاعات استفاده شده است، پرداخته تا بتوان روابط بین متغیرهای تحقیق را از دیدگاه جامعه آماری مورد مطالعه کشف و شناسایی کرد.

۳-۲- روش تحقیق

اکثر مطالعات تحقیقی یک روش یا راهبرد را نشان می‌دهد که به سادگی قابل تشخیص است و شامل رویه های مشترک خاصی مانند بیان مسئله، جمع‌ آوری اطلاعات و نتیجه گیری اند. جزییات این رویه های خاص تا حدود زیادی با روش تحقیق معین می‌شوند. (خاکی، ۱۳۸۲، ۱۰۲)

در پژوهش حاضر روش تحقیق، توصیفی است و از آن جهت که به بررسی رابطه بین متغیرها می پردازد از نوع همبستگی می‌باشد. در تحقیق همبستگی هدف اصلی آن است که مشخص شود که آیا رابطه ای بین دو یا چند متغیر کمی (قابل سنجش وجود دارد اگر این رابطه وجود دارد، حد و اندازه آن چقدر است؟ هدف از مطالعه همبستگی ممکن است برقراری یک رابطه یا نبود آن و به کارگیری روابط در انجام بین بینی ها باشد. مطالعات همبستگی، تعداد از متغیرهایی را که تصور می رود با مسئله مرتبط هستند ارزیابی می‌کند.

تحقیق همبستگی هرگز یک رابطه علت و معلولی را روشن نمی کند، بلکه صرفاً وجود یک رابطه را توصیف می‌کند. (خاکی، ۱۳۸۹، ص ۲۱۸-۲۱۹)