تعریف مفهومی برونی سازی دانش (از ضمنی به صریح) : ایده ها به یک واقعیت علمی تبدیل می شود. استفاده از استعاره ها، تمثیل ها و ضرب المثل ها از نمونه های بارز تعامل این نوع دانش صریح با ضمنی می‌باشد برونی سازی دانش ، فرایند تبدیل دانش نهفته به دانش های صریح است. در این مرحله دانش های ذهنی و غیر مکتوب افراد به دانش های مکتوب و مدون تبدیل می شود.

تعریف مفهومی ترکیب:در این مرحله، دانش صریح در قالب مجموعه های گوناگونی از دانش که پیش از آن مبادله، منتشرومستند شده‌اند و یا در طی نشست ها و جلسات گروهی مورد بحث قرار گرفته اند، پردازش و سپس به منظور خلق دانش جدید، دسته بندی می‌شوند. در این فرایند متون علمی پایگاه های اطلاعاتی و بانک های آماری که در زمره دانش صریح قرار می گیرند، توسعه می‌یابند.

تعریف مفهومی درونی سازی دانش (از صریح به ضمنی ):فرایند تبدیل دانش صریح به دانش نهفته است. این شیوه به اعضای گروه کمک می‌کند تا تصورات ذهنی خود را از مسائلی که نیازمند حل و فصل است بیان کنند ، بر این اساس ، اعضا سعی می‌کنند تا ایده های خوب را مبنای عمل خویش قرار دهند.

تعریف مفهومی عملکرد: عملکرد عبارت است از مجموع رفتارهای در ارتباط با شغل که افراد از خودشاننشان می‌دهند (مورهد و گریفین، ۱۳۸۸).

عملکرد معمولاً با دو معیار کارایی و اثر بخشی سنجیده می شود کارایی به معنی درست انجام دادن کارها از راه صرفه جویی در منابع و تجهیزات، به دست آوردن بیشترین ستاده از کمترین داده هاست؛ و اثربخشی یعنی انجام دادن کارهای درست و رسیدن به هدف. عملکرد، نحوه انجام وظایف و مسئولیت های محوله است به عبارتی همان رفتارها در ارتباط با شغل که افراد از خودشان نشان می‌دهند.

تعاریف عملیاتی متغیرها

تعریف عملیاتی اجتماعی سازی دانش: در این تحقیق، اجتماعی سازی دانش به معنی انتقال دانش نهفته ذهن فرد به دانش نهفته در ذهن فرد دیگر می‌باشد. عبارتند از مؤلفه‌ هایی که از آزمون شونده گان (کارکنان اداره) از پاسخ سوال ۱ تا ۵ در پرسشنامه مدیریت دانش به دست می‌آید.

تعریف عملیاتی برونی سازی دانش:در این تحقیق برونی سازی دانش همان تبدیل دانش نهفته به دانش های صریح است که از آزمون شونده گان(کارکنان اداره) از پاسخ سوال های ۶تا۱۰ پرسشنامه مدیریت دانش به دست می‌آید.

تعریف عملیاتی ترکیب دانش:در این تحقیق منظور از ترکیب دانش همان تبادل صورت گرفته بین دو نوع دانش صریح است که از پاسخ سوالات ۱۱ تا ۱۵ پرسشنامه مدیریت دانش توسط کارکنان اداره آموزش و پرورش به دست می‌آید.

تعریف عملیاتی درون سازی دانش:در این تحقیق درون سازی دانش به معنی تبدیل دانش صریح به دانش نهفته است که از پاسخ سوالات ۱۶ تا ۲۰ پرسشنامه مدیریت دانش توسط کارکنان به دست خواهد آمد.

تعریف عملیاتی عملکرد:منظور پژوهش گر از عملکرد مؤلفه‌ هایی است که فرد از طریق سوالات مربوط به شاخص های سنجش عملکرد از سوالات ۱ الی ۳۰ پرسشنامه عملکرد در خصوص عملکرد کارکنان اداریازمدیران، معلمان و معاونین ( کارکنان مدارس ) به دست می آورد.

فصل دوم

ادبیات و پیشینه تحقیق

۲-۱- مقدمه

رشد بی وقفه دانش و تکنولوژی در جهان فرا مدرن و گستردگی دامنه آن ، کشورهای در حال توسعه را ملزم به سرمایه گذاری بلند مدت در تربیت و پرورش افرادی شایسته و توانمند نموده است که بنیادهای علمی را قوام بخشد و به ارتقای علمی و تکنولوژیک کشور همت بگذارند.

امروزه یکی از مهمترین و با ارزش ترین سرمایه های هر سازمانی دانش است. تغییرات سریع و رشد روزافزون دانش و اطلاعات، هر سازمانی را برآن می‌دارد تا برای بقا تمام تلاش خود را در مدیریت دانش به کار گیرد؛ لذا سازمان ها در پی شناسایی عوامل زمینه ساز و نیز بستر سازی به منظور ایجاد مدیریت دانش برآمده اند تا به موقع از منابع دانشی خود و محیط پیرامون بهره برداری کنند.

زندگی انسان در هزاره جدید با مفاهیم تازه ای چون دانایی ، مدیریت دانش و جامعه معرفتی شکل تازه ای رابر تن ‌کرده‌است. برخورداری از دانش جدید و اطلاعات بروز شرط حیات و بقا در این دوره است.

سازمان های آموزش به دلیل آگاهی و علاقه فزاینده به دانش ، نیاز به تجارت محوری و دسترسی گسترده به تکنولوژی به عنوان ابزارهای همکاری الکترونیکی با هدف ‌پاسخ‌گویی‌ ‌به این نیازها، به مدیریت دانش توجه می نمایند. مؤسسات آموزشی در نقش سازمان های دانشی ، فعالیت های اصلی خود را معطوف به یادگیری، خلق و نشر دانش می‌کنند.

در این فصل پس از مرور مختصری از تاریخچه ابتدا به مبانی نظری تحقیق و دیدگاه های صاحب نظران، دانشمندان و محققین ‌در مورد مدیریت دانش می پردازیم و در قسمت دوم به بررسی مطالعات مربوط به عملکرد کارکنان پرداخته می شود موضوعاتی چون عملکرد سازمان، ‌عملکرد کارکنان و مفاهیم مرتبط با عملکرد، دیدگاه های تاریخی ‌در مورد عملکرد و ارتباط مدیریت دانش با عملکرد موضوعات بحث این قسمت را تشکیل می دهندودرآخر تحقیقات انجام شده (داخل کشور و خارج از کشور ) مرتبط با موضوع تحقیق مورد بررسی قرار گرفته است.

۲-۲- مختصری از تاریخچه موضوع تحقیق

خاستگاه مدیریت دانش به گذشته بر می‌گردد؛ یعنی زمان گذر از دانش بر تکنولوژی که در انقلاب صنعتی رخ داد همان طور که پیتردراکر عنوان نموده کاربرد دانش به عنوان ابزارها، فرآیندها و محصولات در نتیجه انقلاب صنعتی به وقوع پیوسته است.

بعد ازخاتمهجنگ جهانی دوم انقلاب مدیریت صورت پذیرفت و دانش به صورتکاربردی جایگاهاجتماعی خود را پیدا کرد..

در حوالی سال‌های ۱۹۸۰ دانش به صورت فزاینده ای به عنوان یک منبع ضروری موجود مورد توجه واقع شد و در این زمان بود که مفهوم مدیریت دانایی شناخته شد، که به طور گستردهدر تشریح ابزارها ، فرایندها، سیستم‌ها، ساختارها، فرهنگ ها و به صورت صریح و آشکار در بهبود خلاقیت و مشارکت مورد استفاده قرار گرفت. در اواسط سال‌های ۱۹۸۰ با کوچک سازی سازمان‌ها افرای که سازمان را ترک می‌کردند و دارای دانش ارز شمندی بودند،مشکلاتی را به وجود آوردند از این جهت لازم بود این دانش را که منجر به استراتژی مدیریت دانش می شد برای منافع آینده سازان حفظ و حراست شود یکی ازپیشگامان مدیریت دانایی ایکیونوناکا است. او بابنا نهادن بنیان مدیریت دانایی به عنوان یک موضوع قانونی و ارائه مشاوره و توضیح ‌در مورد این عقیده دارای اعتبار زیادی شد.

او در سال ۱۹۹۰ با ارائه مقاله ای تحت عنوان ( شرکت دانش آفرین)مفاهیم ایجاد دانش را بنا نهاد.

۲-۲-۱- مدیریت دانش

د) نظام آموزش از راه دور، انعطاف زیادی دارد. مقررات آموزشی مؤسسات آموزش از راه دور به دانشجویان اجازه می­دهد که در زمان دلخواه خود به تحصیل بپردازند.

ر) مؤسسات آموزش از راه دور به اعضای هیات علمی تمام وقت نیاز کمتری دارند. کمبود کادر آموزشی یکی از معضلات است. اما این نظام آموزش از راه دور این کمبود را با رسانه­های دیگر از قبیل کتاب خودآموز، تلویزیون و کامپیوتر جبران ‌کرده‌است.(ضرغام،۱۳۷۱: ۱۴۷).

۲-۱-۴-۱-۴-رسانه­های نوین و نقش آنان در آموزش از راه دور

تکنولوژی اطلاعات و رسانه­های جدید آموزشی در از بین بردن محدودیت ارتباط بین معلم و فراگیر راهگشا هستند. رسانه­های نوینی مانند ماهواره­های ارتباطی، شبکه­ های کامپیوتری، دیسک­های تعاملی، ویدئو کنفرانس و یا سیستمVOD کمک می­ کند که بر موانع چیره شد.

سیستمVOD به دانش آموزان امکان می­دهد که خودشان بتوانند یاد بگیرند. این سیستم به استفاده کنندگان امکان می­دهد که در هر زمان که مایل باشند از آن استفاده کنند. مزیت عمده این سیستم علاوه بر تعاملی بودن آن، درقبال ذخیره شدن آن نیز هست. در حالی که در سیستم تلویزیونی چنین امری امکان پذیر نیست و در هر زمان فقط از یک کانالی ‌می‌توان استفاده نمود و از دیدن سایر برنامه­ ها محروم ماند. درحال حاضر، تکنولوژی بلحاظ کمی و کیفی رشد می­یابد. در همین رابطه ‌می‌توان گفت که رسانه­هایی مانند مواد مکتوب، رادیو، تلویزیون، نوارهای صوتی، اورهد، انواع پروژکتورها و موادی از اینگونه، قدیمی ‌شده‌اند. رسانه­های نوینی به وجود آمده­اند که بویژه برای آموزش از راه دور نویدبخش می­باشند که از جمله ‌می‌توان به موارد زیر اشاره نمود:

۱- بزرگراه اطلاعاتی: از طریق این بزرگراه، داده به سرعت در شبکه قرار ‌می‌گیرد.

۲- کنفرانس­های صوتی: از طریق این کلاس­ها افراد می ­توانند با هم تماس بگیرند و صحبت کنند.

۳- ویدئو کنفرانس­ها

۴- کنفرانس شنیداری یک سویه و دوسویه: در این روش‌ها تعامل از طریق فاکس و یا تلفن امکان پذیر است.

۵- کنفرانس­های کامپیوتری

۶- گرافیک­های صوتی.

۷- پست الکترونیکی.

۸- سیستم­های کامپیوتری چند رسانه­ ای از طریق شبکه.

۹- تلویزیون کابلی.

۱۰- تلکس و ویدئو تللکس و غیره

رسانه در نظام آموزشی از راه دور به طور معمول از سه عامل منشاء ‌می‌گیرد که عبارتند از:

۱- ویژگی­های فراگیران.

۲- تحلیل و تعریف محتوی.

۳- ویژگی­های خاص رسانه (محسنی زنوزی، ۱۳۸۸: ۱۷۷).

الف) کامپیوتر و آموزش

شبکه­ های کامپیوتری باعث تغییر شکل جوامع گردیده است. روش زندگی، چگونگی انجام کار، تفریحات و بالاخره ماهیت روابط انسانی به طور معناداری تغییر گردیده است. آموزش نیز از این تغییر دور نبوده است. اکنون زمان و مکان وقوع یادگیری، ماهیت تجارب یادگیری و آنچه که معلمان و دانش آموزان انجام می­ دهند به طور معناداری دچار تغییر شده است. درس خواندن تغییر نموده و همه افراد در سراسر عمرشان فراگیر ‌شده‌اند و به طور مداوم در فعالیت­های یادگیری مختلفی چه رسمی و چه غیررسمی شرکت می­ نماید. این تغییرات بیشتر مدیون ساخت و گسترش کاربرد کامپیوتر ‌می‌باشد.

به کارگیری کامپیوتر در آموزش در بیشتر موارد به آموزش به کمک کامپیوتر^[۱۷] یا آموزش کامپیوتر محور^[۱۸] گفته می­ شود (گیبونس و فیرودر،۱۹۹۸به نقل از محسنی زنوزی، ۱۳۸۸: ۱۵۷). ایده اصلی این بوده که کامپیوتر می­ تواند آموزش فردی را ارائه دهد. در واقع آنچه در این فرایند، معلمان و فراگیران را تحت تاثیر قرار داده است توانایی برقراری تعامل الکترونیکی و جستجو در ذخائر اطلاعاتی است (احدیان،۱۳۸۴: ۲۸).

پایه­ اساسی استفاده از کامپیوتر در آموزش، شناسایی و تعیین اهداف رفتاری آموزشی و سپس تعیین این مسئله است که کدام استراتژی به طور اثربخش­تری به فراگیران در دستیابی ‌به این اهداف کمک خواهد نمود، ‌می‌باشد. اگر کامپیوتر فراهم کننده­ بهترین و موثرترین راهبرد و ساختاردهی زمان یادگیری تحصیلی ‌می‌باشد، ‌بنابرین‏ از کامپیوتر باید استفاده شود. استفاده دقیق و هوشمندانه از کامپیوتر در کلاس درس به اهداف رفتاری معلم و شیوه­ آموزش و تدریس بستگی خواهد داشت. با توجه به نوع برنامه آموزشی، ‌می‌توان نرم افزارهای موجود برای کاربرد آموزشی را به آموزش انفرادی یا للگی، تعلیم و مشق دادن، شبیه سازی و کاربرد ابزاری، دسته بندی نمود(همان: ۲۹).

۱- آموزش انفرادی یا للگی

عملکرد این نوع، مانند عملکرد معلم یا کتاب مرجع در شرح دادن اطلاعات یا مفاهیم برای فراگیران ‌می‌باشد. در بهترین برنامه ­های آموزشی کامپیوتری، آموزش انفرادی یا للگی، از راهبردهایی بنام آموزش برنامه­ای شاخه­ای استفاده شده است.

در این روش کامپیوتر، اطلاعات را به صورت بخش بخش روی صفحه، نمایش می­دهد. بعد از نمایش چندبخش اطلاعات، از فراگیران سوالاتی پرسیده می­ شود و شروع گام بعدی کامپیوتر به صحت پاسخ فراگیران بستگی دارد. در این نوع برنامه آموزشی، کامپیوتر فراگیر را ملزم می­ کند که به سوال پاسخ دهد و سپس آموزش بعدی را برطبق پاسخ فراگیر، تنظیم می­ کند.

۲- مشق دادن

بعضی از معلمان براین عقیده دارند که تکنیک مشق دادن بی­استفاده است. اما اگر آن را تحت عنوان تمرین و بازخورد دادن برای اهداف رفتاری از قبل تدوین شده به حساب می آوریم.معلوم می‌گردد که نقش مهمی در آموزش مهمی در آموزش ایفاء می‌کند. یک تکلیف مشتق کردن خوب،صرف نظر از اینکه توسط شخص،کامپیوتر یا سایر ابزارها ارائه شود باید دارای معیارهای زیر باشد:

– به روشنی روی یک هدف رفتاری آموزشی مناسب متمرکز باشد.

– سوال یا مشکل را طوری مطرح نماید که شاگرد بداند چه کار کند.

– عاری از دادن سرنخ و یا کلیدهای نامربوط و نامناسب باشد.

– وسیله ابزار، یا اطلاعات ‌پیش‌نیاز برای پاسخ دادن را به طور صحیح و مناسب ارائه نماید.

– به پاسخ فراگیر فوری بازخورد دهد.

– در صورت ضرورت، اطلاعات اضافی ارائه نماید.

– از سوالات آسان به سخت پیش بروید. همانطوریکه پاسخ فراگیر نشان می­دهد.

– تا زمانی که فراگیر تسلط به هدف رفتاری موردنظر را نشان دهد، تمرین را ادامه دهد (محسنی زنوزی، ۱۳۸۸: ۱۵۹).

۳- شبیه سازی

بعضی از فعالیت­های آموزشی خاص هستند که با اینکه مفید نیز می­باشند ولی نمی­ توان آنان ‌را بطور مستقیم در کلاس درس به نمایش گذارد. زیرا که دارای مشکلاتی از قبیل خطرناکی، زمانبر بودن، گرانی و یا غیرممکن بودن می­باشند. در اینگونه موارد، کامپیوتر می ­تواند این فعالیت­های آموزشی را به طرقی ایمن، ارزان و در محیطی عملی، شبیه سازی کند. شبیه سازی باید بر پایه یک مدل صحیح از پدیده­ تحت مطالعه باشد و فراگیران با آن تعامل داشته باشند. بعد از تعامل فراگیر، بایستی بازخوردی صحیح، فوری و اطلاعات دهنده ارائه شود. برای جلب توجه فراگیران نیز به نکات مهم و کلیدی از نمودارها و علائم برای جلب آنان استفاده شود (همان).

تمام تلاش قانون‌گذار در بحث حضانت، در قانون حمایت خانواده این است که مصلحت کودک بیش از پیش رعایت شده و بر همه مقررات اولویت داشته باشد. ماده ۴۵ این قانون می‌گوید:رعایت غبطه و مصلحت کودکان و نوجوانان در کلیه تصمیمات دادگاه‌ها و مقامات اجرایی الزامی است.» برای رعایت مصلحت کودک است که قانون‌گذار در ماده ۴۶ این قانون تأکید می‌کند: «حضور کودکان زیر ۱۵ سال در جلسات رسیدگی به دعاوی خانوادگی، جز در موارد ضروری که دادگاه تجویز می‌کند، ممنوع است.» علاوه بر این، قانون‌گذار مصلحت کودکانی که پدر خود را از دست داده‌اند، در این موضوع می‌بیند که حضانتشان بر عهده مادر باشد. به همین دلیل در ماده ۴۳ این قانون تأکید می‌کند که «حضانت فرزندانی که پدرشان فوت شده با مادر آن ها است، مگر آن که دادگاه به تقاضای ولی قهری یا دادستان، اعطای حضانت به مادر را خلاف مصلحت فرزند تشخیص دهد.(رضاییان،۶۰:۱۳۹۲)

بخش دوم-نفقه

در این بخش به بررسی مبانی و علل استقرار و جوب پرداخت نفقه ای که بر عهده­ یک زوج می­‌باشد می پردازیم.

مبحث اول-مبنای حقوقی

مبنای حقوقی حکم مورد بحث در حقوق ایران ، ماده ۱۱۰۶قانون مدنی می‌باشد. قانون گذار در این ماده به طور صریح و بدون هیچ گونه ابهامی ، نفقه ی زوجه را بر عهده ی زوج (در نکاح دائم) قرار داده است. اما در ماده­ی۱۱۱۳­ در بحث مربوط به عقد موقّت این حکم را مبتنی بر درج شرط ضمن العقد و یا تراضی طرفین­به­گونه ­ای­که­عقد­مبتنی­بر­آن­درج­شده­باشد­قرار­داده­است. پس می توان این گونه نتیجه گرفت که در عقد دائم لزوم پرداخت نفقه ناشی از حکم قانون است ولی در عقد منقطع ناشی از تراضی طرفین است . به همین دلیل بعضی از حقوق دانان معتقدند که چون در نکاح دائم پرداخت نفقه از حکم قانون ناشی می شود لذا طرفین نمی توانند ضمن عقد نکاح یا پس از آن تکلیف مرد را در این باب ساقط کنند.^[۵۹] اما به نظرمی رسد که این نظریه صحیح نباشد زیرا اولاً هر چند مقنن به پیروی از فقه امامیّه در نکاح دائم مسئولیت پرداخت نفقه ی زوجه را برعهده ی زوج قرار داده است اما این حقی برای زوجه بوده و مانند سایر حقوق قابل اسقاط می‌باشد کما اینکه نفقه ی زمان گذشته که بر ذمّه زوج­مستقرشده­وقابل­وصول­‌از طرف‌­زوجه­است،وقابل­اسقاط­‌می‌باشد.

ثانیاًً همان‌ طور که در ماده ۱۱۱۹ قانون مدنی اشاره شده :

« طرفین عقد ازدواج می‌توانند هر شرطی که مخالف با مقتضای عقد مذبور نباشد در ضمن عقد ازدواج یا عقد لازم دیگری بنمایند…..»

بدیهی است که شرط اسقاط پرداخت نفقه و عدم مسئولیّت مرد در این باب، مخالف با مقتضای ذات عقد نکاح نبوده تا مطابق با بند اول ماده۲۳۳ قانون مدنی، باعث بطلان عقد شود .

مبحث دوم-مبنای فقهی

مبنای فقهی الزام مرد به پرداخت نفقه ی زوجه ی دائمه،­ مستند به آیات و احادیث متعدد و معتبر می‌باشد که حقوق مدنی ایران نیز به پیروی از فقه امامیّه ، همین حکم را در مجموعه مقررات خود آورده است.

آیات قرآن کریم:

بعضی از آیات قرآن، صراحتاً دلالت بر وجوب نفقه دارد و برخی دیگر به کمک روایات و تفاسیر، بر این مطلب دلالت می‌کند.

۱­­­­­- ‌خداوند در سوره­ی بقره­آیه۲۲۹ دو راه حل برای مردان پیشنهاد می­ کند: یا زنان را به نیکی نگاه دارند و یا به خوشی آنان را رها کنند.نگاه داشتن به نیکی، مستلزم پرداختن هزینه های زندگی آنان است و رها کردن به خوشی نیز مستلزم حمایت مادی از آنان در موارد خاص است.

۲-­ «زنان مطلّقه را در منزل خود جای دهید و به آن ها زیان نرسانید و اگر باردار باشند نفقه ی آن ها را بپردازید تا وضع حمل کنند و اگر برای شما فرزندی را شیر می‌دهند پاداش آن ها را بپردازید ^[۶۰]..»

۳- «کسانی از شما که در آستانه ی مرگ قرار می گیرند و همسرانی از خود به جای می‌گذارند باید برای همسران خود وصیّت کنند که تا یک سال آن ها را با پرداختن هزینه ی زندگی بهره مند سازند به شرط اینکه آن ها از خانه ی شوهر بیرون نروند و اقدام به ازدواج مجدد ننمایند …^[۶۱]»

روایات:

روایات بسیاری بر وجوب نفقه­ زوجه دلالت می­ کند که ما به ذکر دو مورد از آن ها می­پردازیم.

پیامبر اکرم در خطبه­ی حجه الوداع پس از بیان حقوق مردان بر زنان و همسران خود ، به ذکر حقوق زنان بر همسران پرداخته و فرمودند:«پس روزی و پوشاک همسران به شایستگی بر عهده شما (زوج) است».^[۶۲]

امام صادق(ع)از پیامبر(ص) نقل می‌کند که آن حضرت فرمودند:

«­موردلعن­ونفرین­وملعون­است­کسی­که­خانواده­و­عائله­ی­خویش­راضایع­کند.»^[۶۳]
یعنی حقوق آنان را تضییع کرده و هزینه های زندگی آنان را تأمین نکند.

مبحث سوم-شرایط پرداخت نفقه

شرایطی که با حصول آن، زوج مکلّف به پرداخت نفقه ی زوجه می‌باشد عبارتند از:
۱- زوجیّت: ماده ۱۱۰۲ قانون مدنی: «همین که نکاح به طور صحت واقع شد، روابط زوجیت بین طرفین موجود و حقوق و تکالیف زوجین در مقابل همدیگر برقرار می شود.»

دکتر کاتوزیان معتقد است:«تکلیف به دادن مهر و نفقه از تاریخ نکاح شروع می­ شود، هر چند که در اثر عواملی، مانندنشوز یا طلاق پیش از نزدیکی، تمام یا بخشی از تکالیف از بین برود. همچنین ضرورتی ندارد که ایجاد حقوق و تکالیف زناشویی،­ موضوع قصد انشاء قرار گیردیا دو طرف به آن توجه داشته باشند و حتی تراضی بر خلاف ایجاد آن نافذ نیست،مگر اینکه خود قانون اجازه داده باشد^[۶۴].»

۲- تمکین: این واژه از فقه اسلامی وارد حقوق ایران شده و فقها ‌در مورد آن اینگونه گفته­اند: «مراد از تمکین آن است که تخلیه کند(یعنی آزاد گذارد)میان خود و شوهر در هرجا و در هر حال و خود را به دست او دهد مگر در مواردی که قانون او را معذور شمرده است: ایام حیض و احرام و مرض مانع تمکین.»^[۶۵]

تمکین در اصطلاح فقهی به اظهار اطاعت زوجه از زوج تعبیر می شود واین اطاعت اختصاص به امر استمتاع جنسی نداشته و به همین جهت، خروج زوجه از منزل بدون اذن زوج، خروج از اطاعت زوج محسوب شده وناشزه به شمار می‌آید .^[۶۶]

تمکین در اصطلاح فقها دارای دو معنای عام وخاص می‌باشد:

تمکین­عام:

که به حسن معاشرت زن با شوهر و اطاعت از او در روابط خانوادگی و خوش رفتاری و خوش رویی و سکونت در یک منزل با شوهرو­خارج نشدن از منزل بدون اذن شوهر مگر در موارد معیّنه قانونی . ماده­۱۱۱۵قانون­مدنی:«اگر بودن زن با شوهر در یک منزل، متضمّن خوف ضرر بدنی یا مالی یا شرافتی برای زن باشد زن می‌تواند مسکن علی حده اختیار کند و در صورت ثبوت مظنّه ی ضرر مذبور، محکمه حکم بازگشت به منزل شوهر نخواهد داد و مادام که زن در بازگشتن به منزل مذبور معذور است نفقه بر عهده ی شوهر خواهد بود.»

«بیم ضرر مالی و بدنی و شرافتی تنها عذر موجهی نیست که زن را از سکونت با شوهر معاف می­ کند.اگر محلی را که شوهر برگزیده با شوؤن زن و زندگی خانوادگی مناسب نباشد و عرف آن را مناسب نداند(مانند سکونت مشترک با زن دیگرشوهر)، زن می ­تواند از رفتن به آن خانه امتناع کند.^[۶۷]»

تمکین­خاص:

آمادگی زن جهت نزدیکی جنسی با شوهر می‌باشد که همیشه باید آماده اجابت درخواست مرد باشد مگر آنکه­عذر­شرعی­داشته­و­یا­بیمارباشد.

الف:صلا حیت دادگاه عمومی دررسید گی به دعاوی خانوادگی

اصل بر عمومی بودن صلاحیت دادگاه ها است اما در مقا بل اصل رسیدگی تخصصی ایجاب می‌کند که به دعاوی واموری که نیاز به تخصص دارد دردادگاه تخصصی رسیدگی شود.درخصوص جواز رسیدگی به دعاوی خانوادگی برای دادگاه های عمومی دونظر ارائه شده است. ۱- مبانی استد لا لی ذاتی دانستن صلاحیت دادگاه خانواده این است که مطابق صدر ماده واحده قانون اختصاص تعدادی از دادگاه های موضوع اصل ۲۱ قانون اساسی بس از تخصیص این شعب دادگاه های عمومی حق رسیدگی به دعاوی مر بوط ‌به این ‌دادگاه‌ها را نخواهد داشت .با این وصف صلاحیت دادگاه عمومی نسبت به دادگا ه خانواده از نوع ذاتی است .

۲:مبانی غیر ذاتی بودن صلاحیت دادگاه های خانواده :چنانچه که در صدر ماده قانون اختصاص تعداد ی از دادگاه های موجود به دادگاه های موضوع اصل ۲۱قانون اساسی وماده ی۴ قانون اصلاح قانون تشکیل دادگاه های عمومی وانقلاب امده است”دادگاه خانواده شعبه ای از دادگاه عمومی است که برای رسیدگی به دعاوی خانوادگی اختصاص می‌یابد .بنا براین دادگاهی مستقل از دادگاه عمومی نمی باشد تا دارای صلاحیت مجزا از دادگاه عمومی باشد

ب :صلاحیت دادگا ه خانواده دررسید گی دعاوی دیگر(حقوقی- کیفری)

با توجه به ماده ی ۴قانون اصلاح قانون تشکیل دادگاه عمومی وانقلاب بس از تخصیص شعب دادگاه عمومی درموارد ضرورت می توان از این تخصیص تخطی کرد. رویه قضایی درباسخ ‌به این برسش که ایا دادگاه خانواده می‌تواند به دعاوی غیر خانوادگی نیز رسیدگی نماید . دچار تشتت است. اکثریت قضات “قایل به وجود دادگاهی تخصصی برای رسید گی به دعاوی خانوادگی هستند .به همین جهت دادگاه های خانواده را از رسید گی به سایر دعاوی منع نموده اند تا با رسیدگی به دعاوی خاص خانواده “در این باب صاحب تخصص شوند .اما نظر اقلیت بر دادگاه اختصاصی مبتنی است که به صرف اختصاص یا فتن به دعاوی خانوادگی رسالت خود را به انجام رسا نید ه است .

درخصوص قا بلیت یا عدم قابلیت طرح شکایات کیفری مربوط به دعاوی خا نوادگی ما نند ترک انفاق در دادگاه خا نواده میان قضات اختلاف نظر است .نظر کمیسیون مربوط این است که دعاوی در دادگاه مذ کور قابل رسید گی نیست .

گفتارسوم – صلاحیت قضات دادگاه خانواده

دادگاه تخصصی، نیازمند قاضی متخصص است در قوانین ایران به طور پراکنده به ویژگی قاضی خانواده اشاره شده است که در این مبحث ضمن بررسی تحولات قانونی در خصوص شرایط قاضی رسیدگی کننده به دعاوی خانوادگی و مشاور قضایی، به ابهامات و اجمال های ناشی از قوانین پاسخ داده می شود.

ا- اجتهاد یا اذن مجتهد

با توجه به پیو ستگی احوال شخصیه با تعلیمات دینی مردم به ویزه در طلاق ونکاح مسا ئل مربوط به حضا نت و ولایت اطفال “قضات خانواده ویز گی های متمایز از سا یر قضات داشته اند .

زمانی که محاکم شرع به دعاوی خانوادگی رسیدگی می‌کردند قضات ا ین، محاکم کسانی بودند که با مبانی شرعی و فقهی آشنایی بیشتری داشتند.

پس از ایجاد دادگاه های عرفی نیز قضات محاکم شرع در خصوص اصل نکاح، طلاق رسیدگی می‌کردند^[۱۹]۱ اما وجود پذیرش قضاوت قضات ماذون و قضاوت بر اساس مفاد قوانین مصوب می‌باشد و اکنون شرط اجتهاد در خصوص قضات محاکم الزامی نیست.

۲- داشتن سن، تجربه، وضعیت خانوادگی متناسب

در قانون حما یت خا نواده ۱۳۴۶و۱۳۵۳دربا ره قاضی خانواده مطلبی وجود نداشت ولی در ماده ۱ ایین نامه قانون حمایت خانواده تیرماه ۱۳۴۶ امده است :

(به منظور اجرای قانون حما یت خانواده وزرات دادگستری در هر شهرستان یک یا چند شعبه از دادگاه شهرستان را برای رسیدگی به اختلاف مدنی نا شی از امور زنا شو یی ‌و دعاوی خا نوادگی مامور می کند…قضات دادگا ه های مخصوص به رسیدگی به امور خانوادگی باید از حیث سن تجر به ووضع خانوادگی متنا سب با انجام چنین وظیفه باشند)

ماده واحده قانون اختصاص تعدا دی از دادگاه های موجود برای رسیدگی به دعاوی ناشی از موضوع اصل ۲۱ قانون اساسی مصوب ۱۳۷۶ تا حدی به شرایط قاضی دادگاه خانواده توجه نموده است تبصره ۱ این قانون، تاهل و حداقل چهار سال کار قضایی را برای قضات دادگاه های خانواده قرار داده است و قانون حمایت خانواده مصوب ۱۳۹۲ همان شرایط در قانون مذکور برای دادگاه خانواده را پذیرفته ‌و برابر تبصره ۳ ماده ۳ قانون حمایت خانواده حضور مشاور قضایی زن در دادگاه خانواده باید علاوه از شرایط عمومی قضات متاهل و دارای چهار سال سابقه قضایی باشند د راین دادگاه مشاورین قضایی زن نیز حضور دارند که ممکن

است دارای شرایط اختصاصی فوق یعنی تاهل و ۴ سال سابقه قضایی نباشد.

هر دادگاه خانواده حتی المقدور بامشاور قضایی زن شروع به رسیدگی نموده ‌و احکام پس از مشاوران قضایی زن صادر می شود.

۲ – مشا ور قضا یی:

پس ازانقلاب لا یحه قانونی تشکیل دادگاه مد نی خاص مصوب ۱۳۵۸در باره قضات تجدید نظر در احکام این دادکاه به (داشتن درجه اجتهاد )یا(اذن شورای عالی قضایی ) اشاره نموده است (ماده ۲)هم چنین اختیار دادگاه برای نظریه مشاور (ماده ۱) پذ یرفته است هم چنین در(ما ده ۲۰) ان به اینکه قاضی هر شعبه از دادگاه های خاص می‌تواند به قدر کافی دادرس علی البدل که واجد شرایط قاضی شرع باشد را داشته باشد اشاره نموده است .

۴-۳- یافته های استنباطی ۷۴

۴-۳-۱ فرضیه شماره ۱: میان میزان یادگیری شیمی از طریق روش تدریس فعال فناورانه ( TEAL ) و روش معمول (سخنرانی ) تفاوت معنی دار وجود دارد. ۷۴

۴-۳-۲- تحلیل کوواریانس به منظور کنترل اثر معدل و پیش آزمون بر نمرات یادگیری ۷۶

۴-۳-۳- فرضیه شماره ۲: میان میزان یادداری شیمی از طریق روش تدریس فعال فناورانه ( TEAL ) و روش معمول (سخنرانی ) تفاوت معنی دار وجود دارد. ۷۴

۴-۳-۴- تحلیل کوواریانس به منظور کنترل اثر معدل و پیش آزمون بر نمرات یادداری ۷۶

فصل پنجم « بحث و نتیجه گیری» ۷۹

۵-۱- مقدمه ۸۰

۵-۲- خلاصه فصل های ‌پنج‌گانه پژوهش ۸۰

۵-۳- نتایج و دستاوردهای حاصل از پژوهش ۸۳

۵-۴- فرضیه های تحقیق ۸۳

۵-۴-۱- فرضیه اول تحقیق: ۸۳

۵-۴-۲- فرضیه ی دوم تحقیق: ۸۴

۵-۵- نتیجه کلی پژوهش ۸۵

۵-۶- پیشنهادها و توصیه های کاربردی: ۸۶

۵-۷- پیشنهادهایی برای پژوهش های آینده ۸۷

۵-۸- محدودیتهای پژوهش ۸۸

۵-۸-۱- محدودیت های خارج از اختیار پژوهشگر: ۸۸

۵-۸-۲- محدودیت های در اختیار پژوهشگر: ۸۸

منابع ۸۹

پیوست ها ۹۸

فهرست جداول

عنوان صفحه

جدول ۲-۱ خلاصه پیشینه پژوهش ۵۶

جدول ۳-۱ جامعه آماری ۶۰

جدول ۳-۲ جایگزینی نمونه ها در گروه ها ۶۱

جدول ۳-۳ میزان پایایی در الفای کرونباخ ۶۳

جدول ۳-۴ موضوع و هدف کلی درس جلسه های آموزشی ۶۶

جدول ۳-۵ شرح آزمون های تحقیق ۶۸

جدول۴-۱ توزیع فراوانی و درصد ‌گروه‌های پاسخ دهندگان ۷۰

جدول۴-۲ توزیع فراوانی و درصد نمره معدل دانش آموزان در نیمسال اول سال تحصیلی ۹۳/۹۲ بر حسب گروه ۷۱

جدول۴-۳ آنالیز نمرات پیش آزمون ۷۲

جدول۴-۴ نمرات حاصل از پس آزمون (یادگیری) ۷۳

جدول۴-۵ نمرات حاصل از آزمون پی گیری (یادداری) ۷۴

جدول۴-۶ میانگین و انحراف معیار تفاضل نمرات پیش آزمون و پس آزمون یادگیری در ‌گروه‌های آزمودنی ۷۵

جدول۴-۷ نتایج آزمون t مستقل در مقایسه تفاوت میزان یادگیری دانش آموزان ۷۵

جدول۴-۸ نتایج تحلیل کوواریانس نمرات پس آزمون یادگیری دو گروه با کنترل پیش آزمون و معدل نیمسال اول ۷۶

جدول۴-۹ میانگین و انحراف معیار تفاضل نمرات پیش آزمون و آزمون پی گیری (یادداری) در ‌گروه‌های آزمودنی ۷۷

جدول۴-۱۰ نتایج آزمون t مستقل در مقایسه تفاوت میزان یادداری دانش آموزان ۷۷

جدول۴-۱۱ نتایج تحلیل کوواریانس نمرات پس آزمون یادداری دو گروه با کنترل پیش آزمون و معدل نیمسال اول ۷۸

فهرست نمودارها

عنوان صفحه

نمودار ۴-۱ توزیع فراوانی و درصد ‌گروه‌های پاسخ دهنده ۷۱

نمودار ۴-۱ توزیع فراوانی نمرات معدل نیمسال اول دانش آموزان بر حسب گروه ۷۲

چکیده

این پژوهش با هدف بررسی تاثیر روش تدریس فعال فناورانه (TEAL ) بر یادگیری و یادداری درس شیمی دوره متوسطه انجام گرفته است. روش پژوهش بر اساس ماهیت شبه تجربی با طرح پیش آزمون – پس آزمون و گروه کنترل بود. جامعه آماری در این پژوهش را دانش آموزان دختر پایه سوم متوسطه که در سال تحصیلی ۹۳/۹۲ درس شیمی ۳ و آزمایشگاه داشتند، تشکیل می‌دهند. از بین جامعه تحقیق دو گروه ( کلاس ) ۲۸ نفره به عنوان نمونه آماری به شیوه­­ی خوشه ای انتخاب شدند. یک گروه ها به عنوان گروه آزمایش و گروه دیگر به عنوان گروه کنترل در نظر گرفته شد. گروه آزمایش با روش فعال فناورانه و گروه کنترل با روش معمول آموزش دیدند. یادگیری و یادداری از طریق آزمون های معلم ساخته ( پیش آزمون و پس آزمون ) مورد سنجش قرار گرفت. روایی آزمون ها را متخصصان تأیید کردند و پایایی آن به کمک آلفای کرونباخ ۷۰۳/۰ برآورد گردید. در این تحقیق نمره معدل نیمسال قبل به عنوان متغیر کوواریانس تحت کنترل قرار گرفت. داده ها از طریق آمار استنباطی ( آزمون t و تحلیل کوواریانس ) با بهره گرفتن از نرم افزار spss تجزیه و تحلیل شد. نتایج تحقیق نشان داد که تاثیر آموزش با بهره گرفتن از روش فعال فناورانه ( TEAL ) بر یادگیری و یادداری درس شیمی دانش آموزان بیشتر از روش های معمول است.

واژگان کلیدی: روش فعال فناورانه، TEAL ، یادگیری، یادداری

فصل اول

کلیات پژوهش

۱-۱- مقدمه

فصل اول یا کلیات پژوهش همانند نقشه یک ساختمان می‏ باشد که توسط پژوهش گر طراحی گردیده است. در این فصل به مباحثی از قبیل موضوع پژوهش، اهداف پژوهش، فرضیات و واژه ها و مفاهیم می پردازیم. دنیای آموزش و پرورش امروز، نقطه توجه خود را از تدریس، به یادگیری معطـوف کـرده اسـت. این رویکرد، یادگیری را محور و پایه همه برنامه ها، سیاست ها و خـط مشـی هـای آموزشـی قـرار می‌دهد. لازمه تحقق هدف های چنین رویکردی، با توجه به دانش گسـترده فـن­آوری اطلاعـاتی ، بهره وری از تمام امکانات و فن آوری های غنی در دسترس است (رئیس دانا، ۱۳۸۱).

در ورود به عرصه مدیریت نوین شاهد این واقعیت هستیم که تکنولوژی همه چیز را تحت تأثیرخود قرار داده است و نظام تعلیم و تربیت نیز از این امر مستثنی نمی ­باشد . نظام آموزشی کنونی تنها بر پایه تئوری ها و نظریاتی است که دانش آموز با تلاش متعلم و پشتکار خویش آن ها را خوب به اذهان می­سپارد ولی آنگاه که پای عمل به میان می ­آید، تربیتی صورت نگرفته و مهارتی کسب نشده است (عطاران، ۱۳۸۷). هدف تکنولوژی آموزشی فراهم کردن شرایطی است که باید امکان یادگیری ساده تر همراه با بازدهی بیشتر را فراهم سازد. تکنولوژی آموزشی می‌تواند، اجازه دهد که یادگیری از جهات دیگری که ممکن است رخ دهد، وسیله­ای برای پیشرفت یادگیری در تمام موضوعات شود. توانایی‌های خلاقانه دانش آموزان را توسعه دهد، دانش آموزان را تشویق نماید خودشان مسئول، یادگیری خود باشند و آنان را به ارتباط متقابل با یک جامعه بزرگتر تشویق نماید (مولرا و هال^[۱]،۲۰۰۲، به نقل از مجدفر، ۱۳۷۵، ص ۱۰۵).

توسعه آموزش و بهبود فرایند یادگیری مسأله­ای است که از گذشته های دور توجه و علاقه اندیشمندان و افراد آگاه و مسئول را به خود جلب نموده است .همواره با توجه به رشد فن­آوری ها، سعی در به روز آمد کردن و متحول نمودن روش های آموزشی و ارتقاء و بهبود کیفیت یادگیری و به یادسپاری مطالب آموخته شده، بوده است . فرایند یاددهی – یادگیری به جهت برخورداری از ویژگی های خاص، فرآیندی دارای جنبه‌های مختلف و اجزا و عناصری هست که دارای کنش های متقابل بوده و هر یک بر دیگری تأثیر می‌گذارد و از دیگری تأثیر می­پذیرد (فردانش، ۱۳۸۷).

از آنجایی که قالب بسیاری از کتاب های درسی و سایر مواد آموزشی با روش های سنتی انجام می­پذیرد، سیستم آموزش و پرورش تا حصول نتایج، آرمان و اهداف مورد انتظار فاصله بسیاری دارد که این خود همانند دیگر سازمان های سنتی مستلزم تغییرات سازمانی اساسی و بنیادی است که با برنامه ریزی، شناخت و آگاهی همراه باشد (محمدی، ۱۳۸۵ به نقل از لاکدشتی،۱۳۹۰، ص ۵).