(۲) این استدلال علیهِ ادّعاهای هنر نسبت به فراهم‌آوردن شناخت را کیوی مورد بحث قرار داده است (Kivy 1977-8, p. 22).
(۳) شاعر فرانسوی، لوران تایاد (Laurent Tailhade)، وقتی خبردار شد که یک آنارشیست بمبی به درونِ مجلس نمایندگان پرتاب کرده، گفت: ”مرگِ آدم‌های نامشخّص چه اهمّیّتی دارد، اگر ژستِ مرگشان زیبا باشد؟“ (به نقل از: Guerard 1963, p. 71).
(۴) باید روشن باشد که من، وقتی این تلمبه‌ی شهودی را درباره‌ی جنایت و مکافات به کار می‌زنم، موضِع شکّاک فلسفی را بیان می‌کنم. موضع من این نیست که تنها چیزی که جنایت و مکافات برای آموختن به ما دارد همین است. بلکه قصدم فقط این است که جانِ کلامِ شکّاک را به بیانی موثّر و مسبوق به سابقه عرضه کنم. شوربختانه، برخی ناقدان، مانند کانولی و حیدر، استفاده‌ی توضیحی من از چنین تلمبه‌های شهودی را، به خطا، به مثابه‌ی دیدگاهِ مورد نظر من در باب آثاری چون جنایت و مکافات گرفته‌اند. در طول این فصل، می‌کوشم تا استدلال‌های شکّاک را، به قویّ‌ترین شکلی که می‌توانم، عرضه کنم، تا بتوانم آن‌ها را بر طبق ضوابط‌ومعیارهای خودشان شکست دهم. این امر را نباید دالّ بر موافقتِ من با همه‌ی پیش‌فرض‌های استدلال‌های شکّاک گرفت. بنگرید به:

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

Connolly and Haydar 2001, p. 122.
(۵) ظرفیّتِ ادبیّات برای پالودنِ ادراک اخلاقی یکی از مضامین عمده‌ی [مورد نظرِ] مارتا نوسباوم است. بویژه، بنگرید به:
Nussbaum 1990.
(۶) آراء‌ونظرات [مختلف] را در باب شیوه‌هایی که هنر ممکن است عواطف ما را، به وجهی تعلیمی و تربیتی، برانگیزد در این آثار می‌توان یافت:
Currie 1995; Walton 1990.
(۷) البتّه، ظرفیّتِ هنر برای تعلیم‌وتربیت عواطف ما لزوماً از ظرفیّتش برای وسعت و قوّت بخشیدن به مهارت‌های ناظر به ادراک اخلاقی متمایز نیست، چون عواطف و ادراک از جنبه‌های مهمّی با هم در پیوند هستند. بر همین سبیل، پالایش عواطف اخلاقی ما نیز به قوای داوری اخلاقی‌مان ربط دارد.
(۸) گلدبرگ این دو تصوّرِ متمایز از اخلاق را اخلاق رفتارمحور در برابرِ اخلاق زندگی‌محور می‌نامد. بنگرید به:
Goldberg 1993, p. 113.
(۹) گلدبرگ خاطرنشان می‌شود که بُعدی از داوری اخلاقی هست متضمّنِ آنکه هر زندگی را به مثابه‌ی یک کلّ در نظر بگیریم. این یعنی تلقّیِ وحدت داشتن از زندگی. وانگهی، این بُعد از داوری اخلاقی بُعدی است که ادبیّات در شکل بخشیدنِ بدان بی‌نظیر است. او می‌گوید: ”دغدغه‌ی ادبیّات همواره این بوده است که از معنای اخلاقی زندگی‌ها سر در بیاورد“ (Goldberg 1993, p. 113).
(۱۰) ادبیّات نه تنها ما را در زمینه‌ی طرز ساختار بخشیدن به زندگی خودمان به مثابه‌ی کلّی واحد تعلیم می‌دهد و تربیت می‌کند، بلکه به ما می‌آموزد که همین کار را در باب زندگی دیگران هم بکنیم. افزون بر این، همان‌طور که گلدبرگ خاطرنشان می‌شود، یک بُعد از بصیرت اخلاقیْ متضمّنِ ”استعداد سر در آوردن از معنای زندگی انسان‌ها به شیوه‌ای کلّ‌نگرانه است … استعداد یافتن الفاظ‌ومفاهیمی که درخورِ هر زندگی خاصّی باشند“. این نوع بصیرت اخلاقی را، به سببِ ظرفیّتِ وحدت‌سازی‌اش، تخیّل اخلاقی هم می‌توان نامید. بنگرید به: Goldberg 1993, p. 109.
(۱۱) البتّه، اهمّیّت هنر روایی برای ارائه‌ داستان‌های زندگی فقط به آشنا ساختنِ مخاطبان با شیوه‌های شکل‌بخشیدن به داستان زندگی خودشان نیست. روایت‌ها، با نمایشِ زندگی‌ها، زندگی‌هایی غالباً بسیار متفاوت با زندگی‌های خودمان، به ما امکان می‌دهند تا به اطّلاعاتی درباره‌ی زندگی‌های محتمل ــ یعنی همان چیزی که میل آزمون‌های زندگی می‌خواند ــ دسترسی داشته باشیم. از این لحاظ، داستان‌ها را می‌توان به مثابه‌ی زندگی تفسیر کرد ــ آزمون‌های فکری، یعنی فرصت‌هایی بی‌هزینه و رایگان برای تأمّل در طرز زیستن‌های جایگزین. این رهیافت بویژه مورد تأکید پاتنم بوده است (Putnam 1978).
(۱۲) الیور کانولی و بشّار حیدر ادّعا می‌کنند که این نوع کارکرد رمان‌ها بیش از آنکه در مورد اخلاق شخصی کاربرد داشته باشد در موارد سیاسی کاربرد دارد. امّا این ادّعای درستی نیست. چراکه می‌توان رمانِ اِما را، که پیشتر مورد بحث قرار گرفت، همچنین، به مثابه‌ی عمق‌بخشی و تأکیدورزیِ روشنی در خصوصِ این اصل در قلمرو اخلاق شخصی در نظر گرفت که باید با اشخاص چونان هدف رفتار کرد،‌ نه وسیله. بنگرید به:
Cannolly and Hydar 2001, p. 121.
(۱۳) من این پاسخ به استدلال ناظر بر پیش‌پاافتادگی شکّاک را، اوّل بار، در اینجا اقامه کردم: Carroll 1998a. از آن زمان، الیور کانولی و بشّار حیدر، با این پیش‌فرض به نقدِ آن مقاله پرداخته‌اند که من ادّعا می‌کنم که فقط فهمِ اخلاقی‌ای از این دست را از روایت‌ها بیرون می‌توان کشید، و شناخت قضیّه‌ایِ پیشنهادیِ شکّاک را نمی‌توان از روایت‌ها بیرون کشید. این تفسیر تفسیرِ درستی از اصلِ مقاله‌ی من و رأی من نیست. برای مثال، من در مقاله‌ام (Carroll 1998a, p. 158)، در اشاره به رمان پسر بومی، بصراحت تصدیق کرده‌ام که پاره‌ای از آثار هنریِ رواییْ آن نوع قضایایی را که شکّاک لازم می‌داند فراهم می‌آورند. افزون بر این، هنگامی که، در متن مقاله‌ی مذکور، از ”نمونه‌ی متعارف“ و ”اکثریّتِ عظیمِ“ روایت‌ها سخن می‌رانم، مرادم آن است که، با این مرزگذاریِ ضمنی، تصدیق کنم که هستند نمونه‌هایی از آموزش از طریق داستان که الزامات شکّاک را برمی‌آورند. کانولی و حیدر این امر را که من محکم‌ترین نمونه‌ی مورد نظر شکّاک را، با هدفِ نشان دادنِ نادرستیِ آن، بر وی عرضه کرده‌ام با موضعِ خودِ من خَلط کرده‌اند، برغمِ اینکه من به کنایت و صراحت مخالفت خود را با این ادّعای شکّاک که هنر روایی نمی‌تواند شناخت قضیّه‌ایِ غیرپیش‌پاافتاده فراهم آورد ابراز داشته‌ام. بنگرید به:
Connolly and Haydar 2001, pp. 109-24.
(۱۴) من از این فکر که پاره‌ای از آثار هنری می‌توانند آزمون‌هایی فکری تلقّی شوند، به تفصیل، در مقاله‌ی ”چرخه‌ی فضیلت“ (“The Wheel of Virtue”) دفاع کردم (Carroll 2002). پس از نگارش آن مقاله، دریافتم که زِماک نظری مشابه ابراز کرده است. بر همین سبیل، هلن رید، شخصیّتِ رمان‌نویسِ رمان اخیر دیوید لانگ با عنوان فکر می‌کند… (Thinks…)، پس از شنیدنِ آزمون‌های فکریِ متنوّعی از شخصیّتِ رالف مسنجر، رئیس یک مرکز تحقیقاتی در حوزه‌ی علوم شناختی (Cognitive Science)، می‌گوید: ”رمان‌ها را می‌توان آزمون‌های فکری خواند“.
(۱۵) مارشال کوهن و آیلین جان به من تذکّر داده‌‌اند که، در اینجا، مفهومِ شناختِ مفهومی را بیش از اندازه موسّع گرفته‌ام. شاید بهتر باشد که این نوع شناختِ مورد نظرم را شناخت فلسفی بنامم.
(۱۶) برخی از آزمون‌های فکریِ ادبی ممکن است شرایط لازم برای اطلاقِ یک مفهوم را نشانمان دهند، همان‌طور که آرزوهای بزرگ، با تمرکز بر عشقِ ناخودگرایانه به عنوان شرط پدر/مادرِ خوب بودن، چنین می‌کند. دیگر آزمون‌های فکری ادبی ممکن است اهمّیّت خصوصیّاتی را به یادمان بیاورند که باید به هنگام انجام داوری‌های اخلاقی به عنوان متغیّر در نظر گرفت.
(۱۷) کارکردِ دیگرِ آزمون‌های فکری فلسفی طرح مسأله کردن است، مثل کاری که افلاطون با طرحِ اسطوره‌ی گوگس (Gyges) در کتاب جمهور می‌کند؛ احتمالاً ناگفته پیداست که داستان‌های ادبی هم می‌توانند چنین کارکردی داشته باشند.
(۱۸) اینکه انواع تعلیم‌وتربیت‌های اخلاقیِ مورد اشاره کاملاً از یکدیگر مجزّا و مانعه الجمعند دخلی به اصلِ بحث ندارد. مثلاً، چه بسا که واکنش‌های عاطفیِ ما به داستان ذیل فرایند ترغیبِ ما به تمایزگذاری‌های مفهومیِ بهتر فهرست شوند. افزون بر این، شیوه‌های دیگری هم برای ترکیب کردنِ فعّالیّت‌های مورد اشاره وجود دارد. قصد من در اینجا پِی افکندنِ طبقه‌بندیِ سخت و آهنینی در باب واکنش‌های اخلاقی نسبت به هنر نیست، بلکه تنها یادآوریِ شیوه‌های متنوّعی به خواننده است که در آن‌ها تجربه‌ی ما از هنرْ استدلال‌های معرفت‌شناختیِ شکّاک را به پرسش می‌کشد. افزون بر این، پرواضح است که دعوی‌ام این نیست که فهرست کوتاهم از امکان‌ها و احتمالاتِ مطرح در این باب فهرست کامل و جامعی است.
(۱۹) این استدلال را دِوِرو مورد بحث قرار داده است (Devereaux 2001). پاسخی که من در اینجا اقامه کرده‌ام شبیه پاسخ دِوِرو است، هرچند که من ترجیح می‌دهم، به سببِ ملاحظاتی که در باب مفهوم موّلف فرضی دارم، در جایی که او از مؤلّفان فرضی سخن به میان می‌آورد از نظرگاه‌ها دم بزنم.
(۲۰) دِوِرو اسکار وایلد را نماینده‌ی این موضع می‌داند.
(۲۱) این استدلال مشابهِ استدلالی است که من در جای دیگری بر ضدّ لزومِ استعاری بودنِ خصوصیّات بیانی اقامه کرده‌ام (Carroll 1999, pp. 959).
(۲۲) قیدِ ”به شکل غیرانعکاسی“ برای در حساب آوردنِ این احتمال در اینجا آورده شده است که چه بسا رمان‌نویسی دیدگاهی شریرانه را به نحوی طعنه‌آمیز یا انعکاسی طرح کند تا نقاب از چهره‌اش برگیرد.
(۲۳) من، در جای دیگری، از این موضع با عنوان خودآیینی‌گراییِ معتدل یاد کرده‌ام. خودآیینی‌گرایی افراطی قائل است به اینکه به هیچ روی روا نیست که آثار هنری را مورد ارزیابی اخلاقی قرار دهیم. قصدم از آوردنِ دو بخش قبلیِ این فصل آن بوده است که ریشه‌ی خودآیینیِ افراطی را بزنم. خودآیینی‌گرایی معتدل ــ که در اینجا، به اقتضاء بحث، صرفاً ”خودآیینی‌گرایی“اش می‌‌خوانم ــ قائل است به اینکه ارزیابی اخلاقیِ آثار هنری ممکن است امّا به هیچ روی نباید با ارزیابی زیبایی‌شناختی خَلط شود (Carroll 1996, 2000).
(۲۴) از این رأی در باب صورت و قالبِ هنری در اینجا دفاع کرده‌ام:
Carrooll 1999, pp. 142-8.
(۲۵) در اینجا، مراد از عدم‌انسجام چیزی است متفاوت با آنچه آرنولد آیزنبرگ در باب مسأله‌ی مذکور پیش نهاده است. ظاهراً آیزنبرگ گمان می‌کند که عناصر اخلاقیِ موجود در اثر هنری زمانی فاقد انسجام صوری‌اند که با یکدیگر ناسازگار باشند (Isenberg 1973, p. 281)؛ یعنی مادامی که با یکدیگر سازگارند، شرّ بودنشان اهمّیّتی ندارد. بدین دلیل است که ظاهراً آیزنبرگ گمان می‌کند که می‌توان همواره ارزیابی اخلاقی و زیبایی‌شناختی را از هم تفکیک کرد.
ولی عدم‌انسجامِ مورد نظر من وجهِ عملگرایانه دارد ــ اینکه نظرگاه غیراخلاقیِ اثر ریشه‌ی چیزی را که اثر مذکوردر سودای تحقّقِ آن است می‌زند. دلیل این عدم موفّقیّت را تنها با توجّه به این واقعیّت تبیین می‌توان کرد که نظرگاه اخلاقیِ مورد حمایتِ اثر چنان معیوب است که نمی‌تواند مشارکتِ مخاطبِ از لحاظ اخلاقی حسّاس را جلب کند. بدین‌سان، دلیلِ این امر که اثر نمی‌تواند به لحاظ زیبایی‌شناختی به غایاتش تحقّق ببخشد این است که از لحاظ اخلاقی معیوب است. عدم توفیقِ زیبایی‌شناختی و عدم توفیقِ اخلاقی‌اش [هر دو] با رجوع به همان وجهِ عیبناکیِ اخلاقی‌اش تبیین می‌شوند. بدین‌سان، در این موارد، برخلاف نظر آیزنبرگ، عدم‌انسجامِ مورد بحث مویّدِ این فکرت که همواره می‌توان ارزیابی اخلاقی و زیبایی‌شناختی را از هم تفکیک کرد نیست.
(۲۶) در اینجا باید بیفزایم که مخاطبِ از لحاظ اخلاقی حسّاس را باید برحسب شرطیّه‌های خلاف واقع فهمید. دلیلِ آن هم این است که ما انتظار داریم که حُسنِ زیبایی‌شناختی از آزمون زمان سربلند بیرون بیاید. پس، ارزیابی‌های زیبایی‌شناختیِ واقعیْ ردّ واکنش‌هایی را می‌گیرند که مخاطبانِ از لحاظ اخلاقی حسّاس نسبت به اثر خواهند داشت، نه واکنش‌هایی را که مخاطبانِ بالفعل دارند. زیرا ممکن است مخاطبان معاصرِ یک اثر ــ مثلاً مخاطبانِ نازی فیلم پیروزی اراده‌ی ریفنشتال ــ تحت تأثیر هیجانات ایدئولوژیک/وطن‌پرستانه، از دیدنِ عیوب اخلاقیِ آن اثر هنری ناتوان باشند.
(۲۷) به همین دلیل است که، در گذشته، من از این موضع با عنوان اخلاقگراییِ معتدل یاد می‌کردم. این دیدگاه با موضع گات، که خود آن را اخلاقگرایی می‌خوانَد و عبارت است از اینکه هر عیب اخلاقی در اثر هنری، به معنای واقعی کلمه، نقصی زیبایی‌شناختی است، فرق دارد. استدلال من، در مقایسه با استدلال گات، حیطه‌ی کمتری را در بر می‌گیرد و، هرچند من بکلّی با گرایش‌های گات مخالف نیستم، واضح است که استدلال من به اندازه‌ی استدلال او پیش نمی‌رود.
ولی ناقدانی چند ــ از جمله کانولی، هَرولد، و کیرِن ــ استدلال کرده‌اند که موضع من [در نهایت] به سمت موضع گات فرو می‌ریزد. دلیلی که اقامه می‌کنند این است که چون آن نگریستنِ توأم با حسّاسیّتِ اخلاقی را که من برای پی‌گیریِ عیوب اخلاقی مناسب می‌دانم باید با شرطیّه‌های خلاف واقع فهمید ــ یعنی برحسبِ نحوه‌ی واکنشی که مخاطبِ از لحاظ اخلاقی حسّاس به اثر نشان می‌دهد ــ پس، هر عیب اخلاقیِ موجود در اثر، علی الادّعا، در تحقّقِ مقصود و/یا غایتِ اثر اختلال ایجاد خواهد کرد. من این استدلال را، به دلایلی که پیشتر بیان شد، ردّ می‌کنم: چنین نیست که هر عیب اخلاقی ــ مثلاً، نجواهای بی‌ادبانه‌ی یک شخصیّت با خودش در خصوص تبعیض سنّی ــ به لحاظ ساختاری مانعِ تحقّقِ غایت‌های اصلیِ اثر شود، و برخی از عیوب اخلاقی هم آن‌قدر پیچیده و غیرواضحند که حتّی توجّهِ مخاطبِ از لحاظ اخلاقی حسّاس را هم جلب نمی‌کنند.
احتمالاً کانولی، هَرولد، و کیرِن گمان می‌کنند که اگر بیننده، خواننده، یا شنونده‌ای از لحاظ اخلاقی حسّاس به شمار آیند، امکان ندارد که برخی از عیوب اخلاقی از چشمشان بگریزد. ولی، به نظر من، این‌ها مخاطبانِ از لحاظ اخلاقی بسیار حسّاس هستند، نه مخاطبانی که از لحاظ اخلاقی فقط حسّاسند. آدمی می‌تواند از لحاظ اخلاقی حسّاس باشد و، با این همه، متوجّهِ عیوبِ اخلاقیِ بسیار ظریف یا پنهان در یک اثر هنریِ پیچیده نشود. مخاطبانِ از لحاظ اخلاقی حسّاس را نباید ابرانسان‌های اخلاقی تصوّر کرد. بدین‌سان، اخلاقگرایی معتدل به سمت موضعِ سرسختتر، یعنی اخلاقگرایی، فرو نمی‌ریزد، هرچند مانند اخلاقگرایی باید آن را برحسب واکنش‌های شرطیِ خلاف واقعِ مخاطبانی در نظر آورد که از لحاظ اخلاقی حسّاسند، زیرا، در وضع آرمانی، انتظار می‌رود که ارزیابی‌های زیبایی‌شناختی با نتایجِ آزمونِ زمان موافق افتند. بنگرید به:
Gaut 1998; Connolly 2000; Kieran 2001; Harold 2000.
کتابنامه و منابع بیشتری برای مطالعه
Beardsley, Monroe C. 1981. Aesthetics: Problems in the Philosophy of Criticism. Indianapolis, IN: Hackett.
Carroll, Noel. 1996. ‘‘Moderate Moralism.’’ ¨British Journal of Aesthetics, 36: 223–۳۷.
___ ۱۹۹۸a. ‘‘Art, Narrative, and Moral Understanding,’’ in Jerrold Levinson, ed., Aesthetics and Ethics. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 128–۶۰.
___ ۱۹۹۸b. ‘‘Moderate Moralism versus Moderate Autonomism.’’ British Journal of
Aesthetics, 38/2: 419–۲۴.
___ ۱۹۹۹. Philosophy of Art: A Contemporary Introduction. London: Routledge.
___ ۲۰۰۰. ‘‘Art and Ethical Criticism.’’ Ethics, 110: 350–۸۷.
___ ۲۰۰۲. ‘‘The Wheel of Virtue: Art, Literature, and Moral Knowledge.’’ Journal of Aesthetics and Art Criticism, 60: 3–۲۶.
Connolly, Oliver. 2000. ‘‘Ethicism and Moderate Moralism.’’ British Journal of Aesthetics, 40/3: 302–۱۶.
Connolly, Oliver, and Haydar, Bashshar. 2001. ‘‘Narrative Art and Moral Knowledge.’’ British Journal of Aesthetics, 41/2: 109–۲۴.
Currie, Gregory. 1995. ‘‘The Moral Psychology of Fiction.’’ Australasian Journal of Philosophy, 73: 250–۹.
Devereaux, Mary. 2001. ‘‘Moral Judgments and Works of Art.’’ Paper at conference on Art and Morality, University of California at Riverside, April.
French, Peter A. 2001. The Virtues of Vengeance. Lawrence, KA: University of Kansas Press.
Gass, William H. 1993. ‘‘Goodness Knows Nothing of Beauty: On the Distance between orality and Art,’’ in John Andrew Fisher, ed., Reflecting on Art.Mountain View, CA: Mayfield.
Gaut, Berys. 1998. ‘‘The Ethical Criticism of Art,’’ in Jerrold Levinson, ed., Aesthetics and Ethics. Cambridge: Cambridge University Press.
Goldberg, S. L. 1993. Agents and Lives. Cambridge: Cambridge University Press.
Guerard, Albert L. 1963. Art for Art’s Sake. New York: Schocken Books.
Harold, James. 2000. ‘‘Moralism and Autonomism.’’ Talk at Central Division Meetings of American Philosophical Association, Chicago, April.

بعد از جنگ جهانی دوم به مدت تقریباً۴۰ سال ژئوپلتیک به عنوان یک مفهوم و یا روش تحلیل، به علت ارتباط آن با جنگ‎های نیمه اول قرن بیستم منسوخ گردید، هر چند ژئوپلیتیک در این دوره از دستور کار دولت ها در مفهوم قبلی خود خارج شد، اما همچنان در دانشگاهها تدریس می­شد. برای تبدیل شدن نقش فعال جغرافیا در تعریف ژئوپلیتیک به نقش انفعالی سه دلیل عمده قابل ذکر است:

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

اول اینکه جغرافیدانان بعد از شکست آلمان در جنگ، ژئوپلیتیک خاص آلمان را مقصر اصلی عنوان کردند و سیاست‎های آلمان نازی را متأثر از این مکتب می‎دیدند. خود را از مطالعات در مقیاس جهانی کنار کشیده، توجه خود را به دولت ها و درون مرزهای سیاسی بین المللی معطوف داشتند و واژه ژئوپلیتیک بر چسب غیر علمی‎به خود گرفت و از محافل علمی‎و دانشگاهی طرد شد.دلیل دیگری که موجب افول نقش جغرافیا در جنگ سرد شد ظهور استراتژی باز دارندگی هسته ای بود. توانایی پرتاب سلاح‎های هسته ای بوسیله هواپیما و موشک به فاصله‎های دور،باعث شد که دیگر نه فاصله و نه عوامل جغرافیایی مثل ناهمواری ها و اقلیم چندان مهم تلقی نمی‎شدند. دلیل سوم، ظهور ایدئولوژی به عنوان عامل تعیین کننده ی جهت گیری سیاست ها بود. ژئوپلیتیک جنگ سرد و ژئوپلیتیک عصر هسته ای از مشخصات دوره افول ژئوپلتیک هستند (زین العابدین، ۱۳۸۹ : 13).
۲-۱-۳- دوره احیا
بعد از پایان جنگ جهانی دوم جغرافیدانان شرمنده شدند و از آن پس تلاش نمودند جغرافیدانانی که ژئوپلیتیک را در اختیار آلمان نازی (هیتلر) گذاشته اند،کنار گذارند، و نتیجه اینکه حدود ۴۰ سال ژئوپلیتیک طرد شد. تا اینکه در دهه 1980 در جنگ ویتنام^[2] و کامبوج^[3] بر سر تصاحب منطقه ی مکنگ^[4]، گر چه هر دو کشور از بلوک شرق بودند، ایدئولوژی نتوانست جنگ را از بین ببرد. بنابراین، در گزارش این مناقشه و روابط دو کشور، مجدداً از مفهوم ژئوپلتیک استفاده شد و سپس کسینجر^[5] بصورت تفننی از واژه ی ژئوپلیتیک در مسائل جهان استفاده نمود. علاوه بر آن در جنگ ایران و عراق (1988-1980) و اشغال کویت توسط عراق (1991-1990 ) و به ویژه سقوط پرده آهنین در اروپا از سال 1989 موجب پر رنگ تر شدن این مفهوم شد و به خصوص فروپاشی شوروی (سابق) و برجسته شدن ملیت ها این مفهوم را به صورت یک مفهوم کلیدی در عرصه بین المللی قرار داد (زین العابدین،۱۳۸۹ :۲۸).
در حالیکه نامداران جغرافیای سیاسی چون ریچارد هارتشورن و استیفن جونز سخت در تلاش شکوفا ساختن جغرافیای سیاسی در جهان دوران میانه ی قرن بیستم شدند و سیاستمدارانی چون هنری کیسینجر واژه ژئوپلیتیک را دوباره به زبان روزمره سیاسی نیمه دوم قرن بیستم باز گرداند، جهانی اندیشانی چون ژان گاتمن و سوئل کوهن پیروزمندانه جهانی اندیشی جغرافیایی(ژئوپلتیک) را به بستر اصلی مباحث دانشگاهی باز گرداندند.در این زمینه ژان گاتمن^[6] با طرح تئوری «آیکنوگرافی^[7]– سیروکولاسیون^[8]» «حرکت» را در مباحث ژئوپلیتیک در معرض توجه ویژه قرار داد و عوامل روحانی یا عامل «معنوی» را در جهانی اندیشی «اصل» یا «مرکز» دانست و «ماده» یا «فیزیک» را تأثیر گیرنده قلمداد کرد (مجتهد زاده،۱۳۸۶:۹۶).
سائول بی کوهن می‎گوید: موضوعات ژئوپلیتیکی مهمتر از آن بودند که جغرافیدانان آنها را کنار بگذارند و اکنون خیلی از جغرافیدانان با یک تأخیر به او ملحق شده اند و از باز گشت و تجدید حیات ژئوپلتیک به اندازه او استقبال کرده اند.
2-2-رویکردهای جدید ژئوپلیتیک
همه نظریه‎های ژئوپلیتیکی جنبه ژئواستراتژیکی داشته و برای کسب قدرت بر فضای جغرافیایی تأکید داشتند. اما پس از پایان جنگ سرد و با مطرح شدن نظام نوین جهانی بسیاری از دیدگاه های ژئوپلیتیکی جنبه ی کمی‎پیدا کرد و حتی بعضی از این دیدگاه ها در عالم سایبر اسپیس مطرح شدند. در نظام نوین جهانی عده ای در تحلیل ژئوپلیتیکی خود، رویکرد انرژی را مد نظر قرار دادند،عده ای به مسائل زیست محیطی معتقد بودند، بعضی فرهنگ را عامل اصلی ژئوپلیتیک دانستند و بالاخره، عده ای مسائل ژئواکونومی‎را در تحلیل ژئوپلیتیکی خود مورد توجه قرار دادند. می‎توان گفت که معیار‎های قدرت که نظامی‎گری بود، به طور کلی جای خود را با معیار‎های مذکور تغییر داد. یعنی، قبل از پایان جنگ سرد، معیار اصلی قدرت نظامی‎گری بوده و تمام عوامل اقتصادی، اجتماعی به صورت ابزار مورد توجه بوده است.به علاوه مشخصه ی اصلی ژئوپلیتیک دوره جنگ سرد جهان دو قطبی، جهان سوم و کشورهای عدم تعهد بودند، اما در نظریه ی جدید ژئوپلیتیکی، جهان چهارم مطرح است (زین العابدین، ۱۷۱:۱۳۸۹).
۲-2-۱-رویکرد نظم نوین جهانی
اولین بارجورج بوش پدر^[9] رئیس جمهور اسبق آمریکا در جریان جنگ خلیج فارس در1990م نظام نوین جهانی^[10] را مطرح نمود. و در سال 1991 پس از مذاکرات خود در هلسینکی^[11] با گورباچف^[12] و مارگارت تاچر^[13]، رهبران اروپا، سازمان ملل متحد،کشورهای عربی به ویژه خلیج فارس و سایر هم پیمانان خود، نظریه نظام نوین جهانی خود را اعلام نمود (حافظ نیا،۵۳:۱۳۸۵).
این نظام دیدگاه‎های جدید آمریکا را بیان می‎کند. با فروپاشی نظام سیاسی اتحاد جماهیر شوروی و بلوک شرق و از بین رفتن رقابت قدرت ها، جهان از این پس صاحب نظام نوینی شود که بر قدرت همه جانبه آمریکا استوار است. قدرت و سلطه آمریکا بر جهان بدون تسلط بر خلیج فارس ممکن نبود. نظام نوین جهانی طرحی جدید برای سلطه بر مناطق مهم جهان توسط آمریکا بود. این نظام به رغم عنوان گول زننده آن، شکل جدیدی از استعمار نو است که جهان را به سوی مخاصمه و تلاطم سوق می‎دهد. جورج بوش پدر نظم نوین جهانی را این چنین تعریف می‎کند: «نظم نوین جهانی می‎گوید که بسیاری از کشورها با سوابق متجانس و همراه با اختلافات، می‎توانند دور هم جمع شوند تا از اصل مشترکی پشتیبانی کنند و آن اصل این است که شما با زور کشور دیگری را اشغال نکنید…» اما آمریکائیها از زمان پی ریزی چنین نظریاتی، کمترین توجهی به آنچه خود معتقدند نداشته اند و تعبیر «نوام چامسکی» نظم نوین جهانی تعبیر تازه ای از توسل به زور و انقیاد مضاعف ملت ها است.تمام ابعاد نظم نوین جهانی بر پایه منافع و توسعه طلبی آمریکا استوار است در عصر نظم نوین جهانی، ثبات و امنیت تقریباً به طور کامل برای هیچ کشوری- حتی آمریکا- وجود ندارد.
2-2-2-رویکرد ژئواکونومی
پایه و اساس ژئواکونومی‎استدلالی است که از طرف ادوارد لوتویک^[14] ارائه شده است. او خبر از آمدن نظم جدیدبین المللی در دهه نود می‎داد که در آن ابزار اقتصادی جایگزین اهداف نظامی‎می‎شوند. به عنوان وسیله اصلی که دولت ها برای تثبیت قدرت و شخصیت وجودی شان در صحنه بین المللی به آن تأکید می‎کنند و این ماهیت ژئواکونومی‎است (عزتی،۱۰۷:۱۳۸۸)
ژئواکونومی‎عبارت ازتحلیل استراتژی­ های اقتصادی بدون درنظر گرفتن سودتجاری،که ازسوی دولتها اعمال می­ شود،به منظورحفظ اقتصادملی یا بخشهای حیاتی آن وبه دست آوردن کلیدهای کنترل آن ازطریق ساختارسیاسی وخط مشیهای مربوط به آن پرداخت. (عزتی،1387: 110)
ژئواکونومی‎رابطه بین قدرت و فضا را مدّ نظر دارد و هدف اصلی آن کنترل سرزمین و دستیابی به قدرت فیزیکی نیست بلکه دست یافتن به استیلای اقتصادی فناوری و بازرگانی است بدین ترتیب به نظر می‎رسد مفاهیم ژئواکونومی‎در رویارویی با مسائل قرن 21 از کارآیی مناسبی در مقیاس جهانی برخوردار خواهد بود (واعظی،1388 :32)
ژئواکونومی‎رابطه بین قدرت وفضا را بررسی می‎کند. فضای بالقوه ودرحال سیلان همواره حدود ومرزهایش درحال تغییروتحول است،ازاین رو آزادازمرزهای سرزمین وویژگیهای فیزیکی ژئوپلیتیک است.درنتیجه تفکر ژئواکونومی‎شامل ابزارآلات لازم وضروری است که دولت می‎تواندازطریق آنها به کلیه اهدافش برسد.(عزتی،1387: 110)
ژئواکونومی‎و ژئوپلیتیک دارای تفاوتهای اساسی با هم می‎باشند،اول اینکه ژئواکونومی‎محصول دولت ها وشرکتهای بزرگ تجاری با استراتژیهای جهانی است درحالی که این خصیصه در ژئوپلیتیک نیست. نه دولت ونه شرکتهای تجاری هیچ نقشی درژئوپلیتیک ندارندبلکه یکپارچگی اتحادیه ها،منافع گروهی وغیره برپایه نمونه‎ های تاریخی با عملکردی نامرئی دراستراتژیهای ژئوپلیتیکی پایه واساسی برای همه صحنه‎های ژئوپلیتیکی هستند.
دوم اینکه هدف اصلی ژئواکونومی‎کنترل سرزمین ودستیابی به قدرت فیزیکی نیست بلکه دست یافتن به استیلای تکنولوژی وبازرگانی است. ازلحاظ کاربردی بایدگفت که مفهوم وعلم ژئوپلیتیک می‎تواند درنشان دادن راه وروش‎هایی برای پایان دادن به نزاعها ودرگیری ها ودرمجموع اختلافات نقش اساسی داشته باشددرحالی که ژئواکونومی‎ازچنین ویژگی برخوردارنیست(عزتی،1387: 112)
2-2-3- رویکرد ژئوکالچر
ژئوکالچر یا ژئوپلیتیک فرهنگی فرایند پیچیده ای از تعاملات قدرت،فرهنگ، و محیط جغرافیایی است که طی آن فرهنگها همچون سایر پدیده‎های نظام اجتماعی همواره در حال شکل­ گیری، تکامل،آمیزش، جابجایی در جریان زمان و در بستر محیط جغرا فیایی کره زمین اند.به عبارت دیگر ژئوکالچر ترکیبی از فرایند ‎های مکانی – فضایی قدرت فرهنگی میان بازیگران متنوع و بی شماری است که در لایه‎های مختلف اجتماعی و درعرصه محیط یکپارچه سیاره زمین به نقش آفرینی پرداخته و در تعامل دائمی‎با یکدیگر بسر می­برندو بر اثر همین تعامل مداوم است که در هر زمان چشم انداز فرهنگی ویژه خلق می‎شود.از این رو ساختار ژئو کالچر جهانی بیانگر موزاییکی از نواحی فرهنگی کوچک و بزرگی است که محصول تعامل‎های مکانی – قضایی قدرت فرهنگی اند که در طول و موازات یکدیگر حرکت می‎کنند (دیلمی‎معزی،2:1387).
ژئوکالچر پدیده ای است که بر شالوده نظام اطلاع رسانی نوین و یا صنایعی استوار است که به تولید محصولات فرهنگی مبادرت می‎ورزد وظیفه این صنایع تولید انبوه محصولات فرهنگی است. نظام سلطه فرهنگی در جهان کنونی در کنار نظام سلطه اقتصادی یا سیاسی از عناصر اصلی نظام ژئوپلیتیک جهانی می‎باشند. امروزه منطق حاکم بر فرایند‎های ژئوکالچر جهانی بر اشکال پیچیده و تکامل یافته تر شیوه‎های رقابتی مبتنی است. این فرایند در عین نافذ بودن، مدام در تکامل می‎باشد
پدیده‎های فرهنگی به دلیل خصیصه‎های مکانی شان همواره میل به ثبات و پایداری در مقابل نوآوری ها دارند که می‎توان به تلاش جوامع سنتی و حفظ میراث فرهنگی و آداب و سنن و نمادهای تاریخی و … اشاره کرد. از طرفی الگوهای تمدنی به واسطه ماهیت فضائیشان در جهت سرعت بخشیدن به تغییرات فرهنگی و زدودن مرزهای قراردادی هستند(حیدری،۱۳۸1 :۱۶۸).
۲-2-4- رویکرد ژئوپلیتیک زیست محیطی
مسایل ژئوپلیتیک زیست محیطی از اواخر قرن بیستم به موضوع اصلی فعالیت­ها و نگرانی­ها بین گروه‎های انسانی و بازیگران ملی و فراملی در سطوح منطقه ای و جهانی تبدیل شده است. محیط زیست بشری در سطوح محلی، ملی، منطقه ای و جهانی دستخوش مخاطرات گردیده است. این مخاطرات در سه بعد: کاهش و کمبود منابع، تخریب منابع و آلودگی محیط زیست تجلی یافته است. از دید ژئوپلیتیک، کمبود منابع زیست محیطی یا محروم کردن انسانها از زیستن در مکان مورد علاقه آنها رقابت و کنش متقابل بین گروه‎های انسانی و بازیگران سیاسی در سطوح مختلف را در پی دارد.(www.civilica.com).
طی چند دهه گذشته، افزایش جمعیت، گسترش دامنه مداخلات بشر در طبیعت برای تأمین نیازهای فزاینده از منابع کمیاب طبیعی، گسترش رویکرد سودانگاری در غالب طرح‎های توسعه ای، بی پروایی نسبت به جستار پایداری محیط زیست در ساخت سازه ها و زیر ساخت ها و مانند آن،پیامدهای ناگواری همانند گرمایش کروی، ویرانی لایه ازن، پدیده ال نینو، طوفانهای سهمگین، بالا آمدن سطح آب دریاها، گسترش گازهای گلخانه ای، خشکسالی، سیل، فرو نشست زمین، کاهش آب شیرین، بیابان زایی، کاهش خاک مرغوب، آلودگی هوا، باران‎های اسیدی، جنگل زدایی و نابودیت تنوع زیستی، نشانه‎هایی از جهانی شدن پیامدهای فروسایی محیط زیست در سطح فروملی و فراملی و جهانی بودن بوده اند. تداوم وضعیت موجود،آینده زیست و تمدن فراروی بشر را مبهم و نامطمئن کرده است.نگرانی از این وضعیت به همراه شرایط نا مطلوب کنونی، در طرح رویکردهایی همانند امنیت زیست محیطی، ژئوپلیتیک انتقادی، ژئوپلیتیک زیست محیطی، توسعه پایدار بسیار اثر گذاشت. با توجه به این که مفهوم «جهان» از مقیاس‎های مطالعاتی دانش یاد شده است، مرزهای محلی و ملی را در نوردیده اند، محیط زیست سویه ای ژئوپلیتیک یافته است (کاویانی،۱۳۹۰: ۸۵).
2-2-5-رویکرد ژئوپلیتیک انتقادی
در مورد ماهیت و چیستی ژئوپلیتیک انتقادی نظریه‎های مختلفی ارائه شده است. عده ای از نظریه پردازان، ژئوپلیتیک انتقادی را در مقایسه با ژئوپلیتیک سنتی، که به دلیل سوء استفاده از شواهد جغرافیایی به نفع مقاصد امپریالیستی لکه دار گردیده، از لحاظ علمی‎مستقل و بی طرفانه می‎دانند که می‎تواند با دیدگاهی متعالی به امور جهانی نگریسته و تحقیق عینی بپردازد(مویر،220:1379). عده ای را باور بر این است که ژئوپلیتیک انتقادی در جستجوی آشکار کردن سیاست­های پنهان دانش ژئوپلیتیک است (میرحیدر،42:1386)
از اوایل1970، شاهد ظهوررویکردی نوین به نام «ژئوپلیتیک انتقادی^[15]»هستیم.دانشمندان ژئوپلیتیک چون اتوتایل^[16] ومیشل فوکو را می‎توان ازپیشگامان این حرکت نوین دانست. این دانشمندان به طور همزمان، هم از ژئوپلیتیک انتقاد کردند و هم خود از اندیشمندان این عرصه بودند. این افراد، سیاست اندیشمندانه خود را بر «ضد ژئوپلیتیک» تعریف کرده و با وجود این، در چارچوب زیر بنایی مفاهیم ژئوپلیتیک کار می‎کردند (مویر،۳۷۸:۱۳۷۹).
محققین ژئوپلیتیک انتقادی تمایل دارند بجای تمرکز بر شناسایی عوامل جغرافیایی مؤثر بر شکل گیری قدرت دولتها و سیاست خارجی ایشان، از یک سو دریابند که سیاستمداران چگونه «تصاویر ذهنی» خود را از جهان ترسیم نموده اند و این بینش ها چگونه بر تفاسیر آن ها از مکان‎های مختلف تأثیر می‎گذارند؟ ژئوپلیتیک انتقادی به عنوان نظریه ای نسبتاً جدید که توانسته است خود را بر اساس مؤلفه‎های حاکم میان بازیگران روابط بین الملل، نظام مند سازد، چارچوبی مناسب برای فهم ژئوپلیتیکی جدید، به دور از عناصر سختی هم چون مرز و مکان ایجاد کرده است. بر اساس فهم برخی از موضوعات، بدون توجه به بعضی مسائلی که طبق نظریات سنتی غیرمرتبط می‎نمودند، امری ناقص خواهد بود. از منظر ژئوپلیتیک انتقادی، استراتژی قدرت همیشه نیازمندبه کارگیری فضا وهمین سبب گفتمان می­باشد. (www.javanemrooz.com)
رویکرد انتقادی، کوشش منتقدانه برای کشف ساختارهای جامعه معاصر است که ضمن نقد زیربنایی رویکردهای رایج در شناخت جامعه به تبیین کاستی ها ی روش شناسی آنها می‎پردازند و شیوه‎های اثبات گرایی (پوزیتیوسیتی) را در مطالعه جامعه نقد می‎کند و بر این انگاره استوار است که صرف تجربه و روش‎های تجربی کافی نیست و نباید مطالعه جامعه را همسان با مطالعه طبیعت انگاشت. هدف نظریه پردازان مکتب انتقادی، ایجاد دگرگونی‎های فرهنگی و روشنگرانه برای کاهش نابرابری‎های جهانی، برقراری عدالت بین المللی، احترام به تفاوت ها و گرایش به ارزش‎های فرهنگی جدیدی است که بر فرایند تعامل موجود در صحنه‎های اجتماعی و تمدنی حاکم شود و تعامل و عمل را در چارچوب ارزشهای موجود رهبری کند (مشیر زاده،۱۳۸۴ :۲۲۱).
هر چند ژئوپلیتیک به مطالعه روابط متقابل جغرافیا، قدرت سیاست و کنش‎های ناشی از ترکیب آنها با یکدیگر می‎پردازد (حافظ نیا،۳۶:۱۳۸۵). اما امروزه گفتمان آن تابعی از چالش‎های برخاسته از «جهانی شدن‎های اقتصادی»، «انقلاب اطلاع رسانی» و«خطرات امنیتی جامعه جهانی» است (مجتهد زاده،۱۲۸:۱۳۸۱)و بالاخره ژئوپلیتیک انتقادی در جستجوی آشکار کردن سیاست‎های پنهان دانش ژئوپلیتیک است.مباحث ژئوپلیتیک مقاومت و آنتی ژئوپلیتیک از جمله مباحث مهم در پژوهش ها و نوشته‎های مربوط به ژئو پلیتیک انتقادی می‎باشد.این رویکرد توجهش را صرفاً به رویه سلطه ژئوپلیتیک معطوف نداشته بلکه به رویه دیگر ژئوپلیتیک که مقاومت می‎باشد بیشتر توجه می‎کند. و عاشورا به عنوان عالیترین و متعالی ترین صحنه ژئوپلیتیک مقاومت از چنان ماندگاری و جاودانگی برخوردار بوده و هست که امروزه و در قرن بیست و یکم وهزاره سوم نیز توان تحریک و به غلیان در آوردن جنبش‎های مقاومت را دارد. بسیاری از نهضت ها و مقاومت ها در دنیای اسلام و حتی غیر اسلام الگوی مقاومت خود را از عاشورا الهام گرفته اند. (باباخانی،38:1392)
2-3-اندیشه ملی گرایی
ملی گرایی مفهومی‎کاملا سیاسی دارد. این مفهوم به عنوان یک اندیشه و فلسفه سیاسی تلقی می­ شود. اندیشه‎ای که در هر ملتی ریشه در هویت ملی و میهن دوستی آن ملت دارد. در حالی که مفهوم میهن دوستی و دلبستگی به هویت میهنی مفاهیم غریزی و کهن هستند، ناسیونالیسم پدیده ای فلسفی و نوین محسوب می‎شود که از سوی اروپای بعد از انقلاب صنعتی به جهان بشری معرفی شده است. در این راستا هنگامی‎که جنگ جهانی اول و جنگ‎های بزرگ قبل از آن بیشتر با انگیزه میهن دوستی شروع شده بود، جنگ جهانی دوم حاصل برخورد اندیشه‎های ناسیونالیستی بود.(حافظ نیا و همکاران،210:1389)
ناسیونالیسم به وابستگی مردم یک منطقه که براساس یک احساس مشترک به وجود آمده گفته می­ شود این احساس مشترک ممکن است علل تاریخی، فرهنگی، نژادی، جغرافیایی و غیره داشته باشد. ناسیونالیسم در حقیقت ملاتی است که گروه‎های مختلف را به هم پیوند داده و واحدی به نام ملت را به وجود می‎آورد. (روشن و فرهادیان،242:1385)
میهن دوستی و دلبستگی به هویت میهنی مفاهیم غریزی و کهن هستند. ناسیونالیسم یا ملی گرایی مفهومی‎کاملاً سیاسی است که از سوی اروپای بعد از انقلاب صنعتی به جهان بشری معرفی شد. از نظر واژه شناسی ناسیونالیسم از ریشه ناسی(Nasci)آمده است این واژه لاتین متولد شدن معنی می‎دهد و نظریه تکاملی ایده ناسیونالیسم را تأیید می‎کند.(حافظ نیا و همکاران،210:1389)
اگر ناسیونالیسم بر مبنای برگشت به ارزشهای جاهلی و اساطیری باشد، ارتجاعی محسوب می‎شود و اگر بر مبنای یک احساس انسانی و فرهنگ خلاق باشد، مترقیانه خواهد بود. مفهوم ناسیونالیسم در قرن نوزدهم و بیستم به طور گسترده ای از اروپا به سایر نقاط و از جمله خاورمیانه انتشار یافت. افکار ناسیونالیستی به دلایلی چند در نیمه دوم قرن نوزدهم در خاورمیانه، گسترش یافت.
اول: افتتاح مدارس جدید درمصر، لبنان وسوریه
دوم: اختراع چاپ که به دنبال خود آگاهی از امور سیاسی را افزایش داده و مشوق احیای فرهنگی- ادبی شد.
سوم: تجزیه امپراطوری‎های قدیم که به دنبال خود، خود مختاری گروه‎های ملی را به دنبال داشت.(درایسدل و بلیک،77:1386)
با شروع قرن بیستم ناسیونالیسم به یک قدرت عمده سیاسی در خاورمیانه تبدیل شد و تأثیرات آن زمانی به اوج خود رسید که ناسیونالیسم ترک، عرب، ایرانی و یهود به طور همزمان در این منطقه ظهور کردند، از عوامل اصلی که سبب بروز شکاف و اختلاف در میان شیعیان منطقه خاورمیانه شده، اندیشه‎های ناسیونالیستی پیروان این مذهب در کشورهای مختلف می‎باشد. تنوع نژادی و قومی‎شیعیان ساکن در منطقه خاورمیانه الهام بخش اندیشه‎های ناسیونالیستی در میان آنان گردیده و این امر واگرایی و فقدان وحدت مذهبی در بین آنان را به دنبال دارد. ویژگی عمومی‎ناسیونالیسم تأکید بر برتری هویت ملی بر دعاوی مبتنی بر طبقه، دین و مذهب است و بر این اساس عوامل زبانی، فرهنگی وتاریخی مشترک به همراه تأکید بر سرزمین خاص، هویت بخش گروهی از مردم می‎شود.
بدین ترتیب ایدئولوژی ناسیونالیسم با تأکید بر نژاد و زبان در جهان اسلام که مرکب از انواع زبانها و نژادها ی گوناگون است، یکی از عوامل اصلی واگرایی تلقی می‎گردد. تجارب تاریخی گویای این واقعیت است که حتی پان عربیسم از ادعای نهضت وحدت سراسری اعراب نتوانست در جوامع و کشورهای عربی ایجاد وحدت نماید و طی جنگهای اعراب اسرائیل و با شکست اعراب اعتبار خود را از دست داد. به طوری که در جریان جنگ 1991 آمریکا و متحدین با عراق برخی کشورهای عرب برای آزادی کویت به یک کشور دیگر عرب(عراق)، حمله ور شدند(صفوی،202:1387).
2-4-میهن خواهی
میهن خواهی یا وطن دوستی فلسفه سیاسی ویژه ای نیست، بلکه غریزه ای است که از حس اولیه ی تعلق داشتن به مکان و هویت ویژه ای آن و حس دفاع از منافع اولیه ی فردی در آن مکان ویژه ناشی می‎شود. گونه ی اولیه ی خودنمایی این غریزه کم و بیش در همه ی حیوانات قابل مشاهده است. بیشتر حیوانات محدوده‎های مشخصی را برای جولان دادن و منافع اختصاصی، فردی یا گروهی خود در نظر گرفته و به آن دلبستگی و تعلق می‎یابند و دخالت و تجاوز دیگران را در آن با سرسختی دفع می‎کنند. (مجتهدزاده،70:1381). مفهوم میهن از انگیزه‎های سیاسی دور است و از حد غریزه ی طبیعی خارج نمی‎شود. میهن خواهی یا میهن دوستی تا آن اندازه طبیعی و غریزی است که با تعلقات معنوی انسان درآمیخته و جنبه ی الهی به خود می‎گیرد و به گونه ی مفهوم مقدس خودنمایی می‎کند.
2-5- مفهوم ملت
جمع افرادی که از پیوندهای مادی و معنوی ویژه و مشخصی برخوردار باشند و با مکان جغرافیایی ویژه ای، «سرزمین سیاسی یکپارچه و جداگانه» همخوانی داشته باشند و حاکمیت حکومتی مستقل را واقعیت بخشند، ملت آن سرزمین یا کشور شناخته می‎شوند. بدین ترتیب ملت و ملیت پدیده‎های سیاسی هستند که در رابطه مستقیم با سرزمین واقعیت پیدا می‎کنند و این اصطلاحات در حالی که مباحث سیاسی هستند، جنبه ای کاملاً جغرافیایی به خود می‎گیرند. (مجتهدزاده،65:1381).
در زبان‎های اروپایی واژه ملت از کلمه(natio) مشتق شده و بر مردمانی دلالت دارد که از راه ولادت با یکدیگر نسبت دارند و از یک قوم و قبیله هستند. ملت به مجموعه ای از افراد ساکن در فضای جغرافیایی مشخص و محدود از حیث سیاسی اطلاق می‎شود که بر اساس عوامل و خصیصه‎هایی نظیر تبار، تاریخ، فرهنگ، دین، مذهب، سرزمین، قومیت، زبان و …نسبت به یکدیگر احساس همبستگی می‎کنند و خود را متعلق به یک ما می‎دانند.(حافظ نیا و همکاران،108:1389)

۵- دانش آموزان به روش سنتی داستان های تکراری با یک پایان مشخص می خواندند و یا برایشان می خواندند ولی در روش خلاق داستان ها پایان مشخصی ندارند و خودشان می توانند پایان داستان را تغییر بدهند یا خودشان نویسنده بشوند و داستان بنویسند آنها ذهن خلاق دارند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۶- دانش آموزان با روش سنتی کنجکاو نبودند زیرا انگیزه ای برای این کار نداشتند ولی دانش آموزان با روش خلاق مایل به بیشتر دانستن هستند.
۷- در روش سنتی معلم در کلاس ایجاد انگیزه نمی کرد و خیلی جدی نبود و درسش را بدون مقدمه شروع می کرد دانش آموزان از ابتدا درگیر موضوع اند.
۸- در روش سنتی به عقاید بچه ها توجه نمی شد، ولی در روش خلاق ابراز عقیده مهم است.
۹- در روش سنتی اگر دانش آموز به یک سؤال پاسخ خنده دار می داد او را مسخره و توبیخ می کردند در صورتی که در روش خلاق مسخره کردن ممنوع است.
۱۰- در روش سنتی نظریه ها یکی است. ولی در روش خلاق نظریات متعدد است (واگرا). ولی همه به یک نتیجه مطلوب و مشخص می رسند (همگرا).
۱۱- در روش سنتی دانش آموزان به علت ترس از معلم اعتماد به نفس نداشته در صورتی که در این روش معلم نقش راهنما را دارد.
۱۲- در روش سنتی دانش آموزان از شکست می ترسیدند ولی در روش خلاق از شکست نمی هراسند.
۱۳- در روش سنتی سیستم نمره گذاری معمول بود ولی در روش خلاق نمره داده نمی شود.
۱۴- در روش سنتی دانش آموزان با هم مقایسه می شدند ولی در این روش هر دانش آموز با خودش مقایسه می شود.
۱۵- در روش سنتی دانش آموزان با هم رقابت می کردند ولی در این روش ما متوجه شدیم رقابت کشنده خلاقیت است.
۱۶- در روش سنتی پاسخ دانش آموزان مشخص بود ولی در این روش پاسخ ها ابتکاری و غیرمعمول است و حتی خنده دار.
۱۷- در روش سنتی دانش آموزان جرأت نداشتند روی حرف معلم و بزرگترها حرفی بزنند وبدون چون وچرا می پذیرفتند، ولی در روش جدید خیلی راحت با معلم بحث وگفت وگو می نشیند. (حسینی،۱۳۸۷).
دیدگاه ساخت گرا
دیدگاه ساخت گرا براساس مبانی معرفت شناختی و روانشناختی یادگیری ساخت گرایی، طراحی آموزشی را مشتمل بر فراهم آوردن منابع و فرایندهای یادگیری به منظور تسهیل یادگیری شاگردان که همان خلق معنا در ذهن آنان است می داند. در دیدگاه طراحی سازنده گرا به جای تأکید بر رعایت مراحلی شخصی برای طراحی، بر توجه به اصولی مانند گنجاندن یادگیری در زمینه های مربوط و واقعی، گنجاندن یادگیری در تجارب اجتماعی، تشویق تملّک و داشتن نظر در فرایند یادگیری، ارائه ی تجربه ی فرایند ساختن دانش، تشویق به خود آگاهی از فرایند ساختن دانش، ارائه ی تجربه و تقدیر از دیدگاه های مختلف و تشویق به استفاده از انواع روش های ارائه تأکید می شود (فردانش،۱۹۹۹).
براساس چنین دیدگاهی، هیچ تفاوتی بین روش بدست آوردن (ساختن) دانش بوسیله یک دانشمند و یادگیری آن به وسیله یک دانش آموز وجود ندارد. یادگیری هر دو، براساس نوعی توضیح و تفسیر واقعیت ها و یافته هایی است که بدست می آورند. وقتی که من یک مفهوم علمی را یاد می گیرم، یک فهم شخصی از آن مفهوم، براساس آنچه از کتاب ها، فعالیت ها یا گفته های معلم دریافت کرده ام، بنا می کنم و می سازم؛ درست همانطور که یک دانشمند، آزمایش ها را در پرتو تجربیات قبلی و پیش داشته های شخصی خود تعبیر و تفسیر می کند.
من نیز از طریق تفسیری که در پرتو دانش قبلی شخصی خود انجام می دهم یاد می گیرم؛ بنابراین می توان گفت تعریف ساختن گرایی با بهره گرفتن از اسم آن انجام می شود. یادگیری، فرایند فعال ساختن یا برهم نهادن چارچوب های مفهومی است (کوبرن، مترجم، امانی تهرانی،۱۳۸۰).
ساخت‌گرایی چیست؟
ساخت‌گرایی در معنای عام خود، قلمرویی وسیع‌تر از آموزش را در بر می‌گیرد. همچون بسیاری از معانی که زاییده در حیطه فلسفه‌اند و سپس به درون اجتماع و شاخه‌های علوم سیلان یافته‌اند، خاستگاه ساخت‌گرایی را نیز در درجه اول می‌توان فلسفه و شناخت‌شناسی دانست. نفوذ ساخت‌گرایی در حیطه‌هایی همچون روانشناسی، آموزش، جامعه‌شناسی، سیبرنتیک و تکنولوژی چشمگیر است.
سرشت نظریه سازندگی یا ساخت‌گرایی با روح پست‌مدرنیسم پیوند خورده است. همان‌گونه که اندیشه‌های حاکم بر فلسفه، جامعه و علوم اندک اندک از قلمروی حاکمیت مدرنیسم و پوزیتیویسم فاصله گرفته و در بستر پست‌مدرنیسم به حرکت خود ادامه می‌دهند، آموزش پوزیتیویسمی‌ نظریه رفتارگرایی نیز به سمت آموزشی آزادتر که محور اصلی آن فرد است سوق داده می‌شود.
ساخت‌گرایی فلسفی معتقد است ما هیچ چیز را خارج از حوزه فعالیت‌ها و تجارب خویش درک نمی‌کنیم و در واقع ما هستیم که جهان دانسته‌های خود را بر پایه تجربه و گسترش فعالانه دانش بنا می‌سازیم.
وظیفه یک معلم با دیدگاه ساخت و سازگرایی، خلق محیطی مناسب برای دانش‌آموزان است تا معانی ریاضیات خود را بسازند؛ دانستن، مرحله‌ای انعطاف‌پذیر و سازگارشونده است که واقعیتی تجربی را سازماندهی می‌کند.
از دید ساخت‌گرایان، یادگیری، نوعی‌ کودکان در طرح‌واره‌های عملکردی خود جهت خنثی‌سازی آشفتگی‌های ناشی از تعامل ایشان با جهان به‌عمل می‌آورند.
از دیدگاه پیاژه، هوش شامل دو مرحله به‌هم مرتبط می‌باشد: سازماندهی و سازگاری.افراد با جداسازی افکار پراهمیت و کم‌اهمیت و ایجاد ارتباط بین اندیشه‌ها و نظرات گوناگون، ذهن خود را سازماندهی می‌کنند. در عین حال آنها ذهن خود را برای پذیرش نظرات و اندیشه‌های نو که حاوی اطلاعات جدیدند، سازگار می‌نمایند. سازگاری به دو شکل صورت می‌پذیرد: همسان‌سازی و تطابق. در شکل اول اطلاعات جدید به‌سادگی به نظام ادراکی موجود اضافه می‌شود. در نوع دوم نظام ادراکی فرد باید به‌گونه‌ای تغییر یابد که با اندیشه و ایده نو تطبیق یابد. (حسینی،۱۳۸۸)
اصول روش تدریس ساخت گرایی
اصول ساختن گرایی بر پایه آگاهی از یادگیری استوار است و پیام اصلی آن این است که اصولا دانش به یادگیرندگان منتقل نمی شود، بلکه این یادگیرندگان هستند که دانش را خود برای خودشان می سازند. یادگیری ساختن گرا فرآیندی است پویا و درونی که طی آن فراگیران به شکلی فعال و با ارتباط دادن اطلاعات جدید به آنچه قبلا آموخته اند دست به ساخت می زنند. (حسینی،۱۳۸۸).
در تدریس ساختن گرا با کنترل و نظارت بر فرایند یادگیری به فراگیران سپرده می شود و در واقع شکلی از اکتشاف هدایت شده وجود دارد تا یادگیرندگان، با راهنمایی معلم، فرصت کشف فعال، کاوشگری، بحث و گفتگو، ارزیابی نقطعه نظرات و استدلال وتبادل عقیده را پیدا کنندکلاس های درس ساختن گرا، غالبا شبیه کارگاه آموزشی دارند و دانش آموز از گروه می آموزد و به گروه یاد می دهد و تعاون و همکاری را به عنوان یک اصل در یادگیری می پذیرد ونقش معلم در رویکرد تعاملی تنظیم چارچوبی برای یاد گیری دانش آموزان و سازماندهی یک دوره اکتشافی است که در آن دانش آموزان آزادانه با مواد و وسایل ارتباط مستقیم داشته باشند و یاد بگیرند چگونه یاد بگیرند. نقش معلم تسهیل کننده است. هدف به وجود آوردن لحظه ((آهان)) است. لحظه ای که فراگیر ناگهان کلمه ((فهمیدم)) را بر زبان می (آورد.) (حسینی،۱۳۸۸).
معلمانی که علاقه دارند با بهره گرفتن از نظریه های ساخت گرایی به طراحی آموزشی اقدام کرده و به تدریس بپردازند، می پذیرند که نقش های متفاوتی را باید ایفا کنند. با این همه عمده ترین نقشی که معلم برای این کار به عهده می گیرد، نقش آسان سازی فرایند دانش سازی است. کسانی که بتواند فعالیت های مشروح زیر را به آسانی به انجام برسانند به دانش آموزان در ساخت دانش یاری می کنند.
ارائه دهنده
معلم باید ارائه دهنده باشد نه سخنران، معلم کسی است که درباره امور گوناگون توضیح می دهد، الگو ارائه می دهد و فعالیت های متعددی را برای گروه های همیار عرضه می کند.
مشاهده کننده
معلم باید در فعالیت های رسمی و غیر رسمی آموزش، باورهای دانش آموزان را باز شناسد، به نحو مطلوب با آنان به تعامل بپردازد و اختیارات یادگیری را به آنان عطا کند.
سوال کننده و ارائه دهنده مسئله
معلم باید دانش آموزان را برای ایده سازی هدایت کند. به آزمون ایده ها راغب کند و مفهوم سازی را مورد تشویق قرار دهد.
سازمان دهنده محیط
معلم باید با آگاهی از چشم اندازهای دانش آموزان، محیط را برای اخذ تجربه از سوی یادگیرندگان آماده سازد.
هماهنگ کننده روابط عمومی
معلم کسی است که همیاری را برای رشد و ارتقا روابط انسانی و سعه صدر و تحمل یا دیدگاه های گوناگون دیگران تشویق می کند.
مستندسازی یادگیری
معلم باید اندازه اثر گذاری تمرین های ارائه شده برای دانش سازی را بسنجد و انتظارات به وجود آمده را بررسی کند.
نظریه پرداز
معلم در حین فعالیت های خود به دانش آموزان یاری می رساند تا بین دو یا چند فکر و ایده ارتباط برقرار کند و روش معنا داری بسازد. (آقازاده،۱۳۸۸).
هدف روش تدریس فعال ساخت گرایی
روش ساخت گرایی از قدیم الایام مورد توجه بسیاری از صاحب نظران تعلیم و تربیت بوده و هست. با نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش روشن می شود که سقراط به ساخت گرایی نظر داشته است. سقراط در جریان آموزشهای خود مدام با ارائه سوالات، تلاش می کرد فراگیران را به تفکر درباره خود و محیط پیرامون هدایت کند. علاوه برسقراط پیروان او نیز به ترویج و توسعه روش ساخت گرایی توجه داشتند.
از جمله کسانی که به روش ساخت گرایی توجه ویژه ای داشتند ژان ژاک روسو بود. او معتقد است یادگیرنده باید خود به پدیده ها معنا دهد و شیوه عمل وفعالیت خود را تعیین نماید و یا جان دیوی بر محیط و تجربه مستقیم تاکید داشتند برونر نیز به عملیات ویژه ذهنی که از تجارت متفاوتی عاید می شد راغب بوده و یا پیاژه بر جذب و انطباق و تعادل جویی نظر داشتند و آزویل به شکل گیری ساختارهای ذهنی پافشاری می کردند.
ساخت گرایان به طرز ساختن یا پدیدآوری دانش بر مبنای تجارب شخصی، ساخت های ذهنی و باورها تاکید می کردند واین ذهن است که دنیای خاصی را برای انسان می سازد. از نظر آنان هیچ جهانی واقعی تر از دیگری نیست و دنیای هر کس به خود او واقعیتی ملموس تر دارد.
بر اساس نظریه ساخت گرایی هیچ واقعیت یا هستی به طور مستقل وجود ندارد. همه واقعیت وابسته به ذهن عامل های شناسایی (انسانها) هستند و ذهن اساس و ابزار تعبیر و تفسیر رخدادها، اشیا و چشم اندازهای جهان است و چنین تفسیرها و تعبیرهایی دانش را بنیان می نهند.
مفاهیم اساسی روش تدریس ساخت گرایی
یکی دیگر از مفاهیمی که توجه بیشتر روانشناسان، وفیلسوفان و مربیان تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده، واقعیت است، در نظریه ساخت گرایی آنچه در جهان و در مکان خاص و در خارج از ذهن انسان واقع اند نیست. ساخت گرایان بر این باورند که واقعیت معنایی هست که شخصی آن را از جهان ساخته است و برای این اساس نقش معلمان در حوزه تدریس گوناگون می شود و معلمان باورها و تصمیمات ویژه یادگیرندگان را در مورد حمایت قرار می دهند. (آقازاده،۱۳۸۸).
مفهوم ساخت
منظور از ساخت چارچوب مجموعه ای از مفاهیم است. مفاهیم مربوط به یک حادثه یا رخداد، یک نظام، دانش، یادگیرنده باید آگاهانه و به منظور معنا بخشیدن به انواع پدیده های هستی اقدام به ایجاد ساخت های ذهنی نمایند. براساس ساخت های ذهنی که همان باورها، اعتقادات و دانش را شامل می شود، به تفسیر هستی بپردازد.
مفهوم دانش سازی یا ساخت دانش
دانش سازی به معنی تولید ذهنی اطلاعات است. دانش آموز باید مسئولیت یادگیری و طرز یادگیری خود را بر عهده بگیرد و خود باید به انتخاب یک تدوین راهبردهای یادگیری اقدام نماید و اهداف یادگیری را خود معین سازد.
مفهوم واقعیت
در نظریه ساخت گرایی، واقعیت، آنچه در جهان و در مکان خاص و در خارج از ذهن انسان واقع اند نیست بلکه واقعیت معنایی است که فرد آنان را از جهان هستی در ذهن خود ساخته است.
مراحل اجرایی روش تدریس ساخت گرایی
درگیر کردن
این مرحله برای جلب توجه کلاس به موضوع مورد آموزش و ایجاد هیجان و انگیزه در فراگیران طراحی شده است. به طور کلی انگیزه را می توان به عنوان نیروی محرک فعالیت های انسان و عامل جهت دهنده آن تعریف کرد. انگیزه را به موتور و فرمان اتومبیل تشبیه کرد اند و در این مقایسه، موتور تامین کننده نیرو و فرمان مشخص کننده جهت حرکت اند عمده انگیزش هستند.

تحقیق حاضر به بررسی رابطه بین کارآفرینی سازمانی و آمیخته بازاریابی کارآفرینانه می ­پردازد که مبتنی بر بخشی از مدل بارت(۱۹۹۶) می­باشد. در این مدل ارتباط بین کارآفرینی سازمانی و ۳P تبیین گردیده است. این مدل در سال ۱۹۹۶ پیشنهاد شده است.
این تحقیق به دنبال آن است که با اقتباس از این مدل و اضافه کردن P2 (شخص و توزیع) مدل مفهومی تحقیق را تشکیل دهد. بدین منظور در ادامه به بررسی مدل آمیخته بازاریابی بکارگرفته شده در این تحقیق پرداخته و سپس برای ارتباط احتمالی این P2 با کارآفرینی سازمانی دلایل زیر ذکر می­ شود. شرکت­ها بسته به اهداف خود، از مدل­های متفاوتی در آمیخته بازاریابی استفاده می­ کنند. در این تحقیق از آمیخته بازاریابی کارآفرینانه P5 که شامل آمیخته قیمت، محصول، توزیع، ترفیع و شخص می­باشد.

عنصر شخص معادل واژه کارآفرین به صاحبان کسب و کار- اعم از واحد جدید و یا در حال فعالیت- گفته می­ شود که محصول یا خدمتی را به شیوه و روش­های جدید تولید کرده و یا کالا و خدمات موجود را با هزینه کم­تری عرضه می­ کنند(بومول و همکاران، ۲۰۰۷). این افراد اکثرا تصمیمات مربوط به شرکت­هایشان را به صورت شخصی و به کمک توانایی­های خود می­گیرند. لذا به نظر می­رسد این توانایی­های این افراد رابطه مستقیمی با میزان نوآوری، تغییرات و توسعه شرکت در بازار می­باشد. همچنین عنصر توزیع معادل عنصر مکان یکی دیگر از عناصر آمیخته بازاریابی کارآفرینانه محسوب می­ شود. در واقع آمیخته توزیع آن دسته از فعالیت­های شرکت است که مدیران بازاریاب از طریق آن محصول را به مشتری می­رسانند(رضوانی، گلابی، ۱۳۹۰؛ شیتال و همکاران، ۲۰۱۲؛ کاتلر، آرمسترانگ، ۱۳۷۹). لذا به نظر می­رسد با توجه به محدودیت­های مالی این شرکت­ها و همچنین نیاز این شرکت­ها به بازگشت سرمایه باید بین توسعه این شرکت­ها با آمیخته توزیع رابطه معناداری وجود داشته باشد.
با توجه به آنچه که گفته شد به نظر می­رسد P5 آمیخته بازاریابی کارآفرینانه با کارآفرینی سازمانی رابطه معناداری وجود دارد. لذا با توجه به هدف اصلی تحقیق، محقق مدل پیشنهادی خود را در قالب شکل ۲-۱ ارائه می­ کند.
آمیخته شخص
آمیخته محصول
نوآوری
کارآفرینی سازمانی
آمیخته توزیع
آمیخته بازاریابی کارآفرینانه
تجدید استراتژیک
آمیخته ترفیع
توسعه کسب و کار
آمیخته قیمت
شکل ‏۲‑۷- – مدل مفهومی تحقیق
فصل سوم
روش شناسی تحقیق
مقدمه
روش­های پژوهش در واقع ابزار دست­یابی به واقعیت به شمار می­روند. در هر پژوهش، پژوهشگر سعی بر آن دارد تا با مناسب­ترین روش که دقیق­تر از روش­های دیگر است، واقعیت را کشف و روابط موجود بین متغییرها را نشان دهد. بنابراین شناخت واقعیت­های موجود و پی بردن به روابط بین آن­ها مستلزم انتخاب روش تحقیق مناسب است(دانایی فرد و همکاران، ۱۳۸۹).
در فصل حاضر، ابتدا روش­شناسی پژوهش با ملاحظه نوع و روش پژوهش مورد بررسی قرار گرفته، سپس فرایند تحقیق که شامل تبیین جامعه و نمونه است، بیان گردیده­است. در ادامه فرایند تهیه پرسشنامه، روایی و پایایی آن محاسبه و در پایان به تکنیک­های بکارگرفته شده در انجام پژوهش اشاره شده است.
روش تحقیق
از نظر دانشمندان علوم اجتماعی، تحقیق عبارت است از فرایندی که پژوهشگر می­­کوشد تا با جمع­آوری اطلاعات، پیچیدگی­های روابط متقابل بین متغییرها را درک، ارزیابی و ارائه دهد(سکاران، ۱۳۹۰). دانایی فرد و همکارانش(۱۳۸۹) در کتاب خود، برای فرایند پژوهش هشت گام درنظر گرفتند که محقق باید قبل از آغاز پژوهش به طور دقیق این گام­ها را بردارد.

• • مبانی فلسفی

• • جهت گیری­های پژوهش

• • رویکردهای پژوهش

• • صبغه پژوهش

• • نوع پژوهش

• • استراتژای­های پژوهشی

• • اهداف اصلی پژوهش

• • شیوه ­های گردآوری

همه پژوهش­ها، نوعی مبنای فلسفی دارند که یکی از آن­ها پارادایم اثبات­گرایی است. پژوهشگران اثبات­گرا با تکیه بر روش­های کمی و تجربی تحقیق، داده ­های کمی را که اغلب ناشی از تجربه­ها و بررسی­های آماری است، جستجو می­ کنند و با تاکید بر معیارهای دقیق و عینی، فرضیه ­ها را به وسیله تحلیل اعداد حاصل از این معیارها، اندازه ­گیری و آزمون می­ کنند(ابراهیم پور، نجاری، ۱۳۸۶). در این تحقیق نیز محقق با این مبنای فلسفی و با کمی کردن مفاهیمی چون کارآفرینی سازمانی و آمیخته بازاریابی کارآفرینانه و جمع آوری اطلاعات به کمک روش­های کمی و آزمون قرار دادن آن­ها گام به این تحقیق نهاده است.
در گام بعدی محقق باید جهت­گیری کلی پژوهش خود را مشخص کند. این جهت­گیری به معنای آن است که پژوهشگر از تحقیق خود چه قصد و نیتی دارد(دانایی فرد و همکاران، ۱۳۸۹). اصولا این جهت­گیری­ها به سه بخش بنیادی، کاربردی و توسعه­ای تقسیم می­ شود(خاکی، ۱۳۸۲). هدف از تحقیقات بنیادی، ارتقای دانش در حوزه­ای خاص است؛ درحالی که هدف از تحقیقات کاربردی، بکارگیری نتایج یافته­های تحقیق برای حل مساله خاصِ متداول درون سازمان می­باشد. تحقیقات توسعه­ای نیز به منظور افزایش دانش ما از مسائل خاص که عموما در محیط­های سازمانی اتفاق می­افتد و چگونگی حل آن­ها، انجام می­ شود. از طرفی اگرچه هیچ پژوهشی نمی­تواند به طور همزمان بنیادی و کاربردی باشد ولی پژوهش­های توسعه­ای می­توانند ماهیت بنیادی یا کاربردی داشته باشند(دانایی فرد و همکاران، ۱۳۸۹). این تحقیق نیز از آنجا که به دنبال یافتن رابطه بین آمیخته بازاریابی کارآفرینانه و کارآفرینی سازمانی می­باشد، جهت گیری­اش توسعه­ای و از آن­جا که این مساله در شرکت­های کوچک و متوسط شهرک صنعتی فرامان کرمانشاه و در جهت یافتن راهکار برای این شرکت­ها انجام می­ شود، جهت گیری­اش کاربردی است.
یکی دیگر از مراحلی که محقق باید طی کند، رویکرد او نسبت به تحقیق است. به طور کلی چهار رویکرد استقرا، قیاس، تطبیقی و قیاسی- استقرایی وجود دارد که در رویکرد قیاسی، پژوهش با مشاهده(شناخت مساله)، آغاز و با مطالعه بر روی مبانی نظری و تدوین تئوری و فرضیه­سازی ادامه پیدا می­ کند. در نهایت نیز با جمع­آوری اطلاعات، آزمون فرضیه ­ها، تحلیل و نتیجه ­گیری به پایان می­رسد(خاکی، ۱۳۸۲). این تحقیق نیز با این رویکرد صورت گرفته­است؛ به طوری در مرحله نخست با مسئولین شرکت شهرک­های صنعتی کرمانشاه، صحبت و معلوم شد که شرکت­های تابعه با مشکلات عدیده در زمینه بازاریابی و کارآفرینی مواجهند. در مرحله بعد با مطالعه بر روی مبانی نظری، اهداف و فرضیات تحقیق تدوین شد. در مرحله بعد با جمع­آوری اطلاعات از طریق پرسشنامه، به آزمودن فرضیات پرداخته و در پایان تحلیل و نتیجه ­گیری شد.
نوع پژوهش نیز که ارتباط مستقیمی با روش جمع­آوری اطلاعات دارد، به سه دسته کتابخانه­ای، میدانی و آزمایشگاهی تقسیم بندی می شود(دانایی فرد و همکاران، ۱۳۸۹). در این تحقیق اطلاعات مورد نیاز از شرکت­ها از روش میدانی و به کمک پرسشنامه جمع­آوری شد و مبانی نظری تحقیق نیز به کمک روش کتابخانه­ای و با بهره­ گیری از اسناد، مدارک، مقالات و کتاب­ها، بررسی و گردآوری شد(خاکی، ۱۳۸۲).
در این تحقیق، از دو استراتژی همبستگی و پیمایش استفاده شد. از استراتژی همبستگی برای آزمودن فرضیه اصلی و پنج فرضیه فرعی تحقیق- که به دنبال بررسی رابطه بین متغییرهای تحقیق بود- استفاده شد؛ زیرا این استراتژی، برای توصیف و اندازه گیری میزان رابطه بین دو یا چند متغییر استفاده می­ شود(سکاران، ۱۳۹۰). از استراتژی پیمایش نیز برای آزمودن سوال تحقیق -که بررسی جایگاه آمیخته بازاریابی در شرکت­های صنعتی شهرک صنعتی فرامان کرمانشاه بود- استفاده شد؛ زیرا در این استراتژی، پژوهشگر نوعی پیمایش را روی یک نمونه یا کلیت جامعه اجرا می­ کند تا نگرش­ها، خصوصیات و یا رفتارهای جامعه را توصیف کند(سکاران، ۱۳۹۰). بنابراین اهداف اصلی پژوهش توصیف جایگاه و تبیین رابطه بین متغییرهای تحقیق می­باشد.
فرایند تحقیق
جامعه آماری
جامعه آماری عبارت است از تعدادی از عناصر مطلوب و مورد نظر که حداقل دارای یک صفت مشخص باشند(آذر، مومنی، ۱۳۸۱) که خود به دو بخش جامعه محدود و نامحدود تقسیم می­ شود(دانایی فرد و همکاران، ۱۳۸۷). با توجه به هدف تحقیق و همچنین تعریف وزارت صنایع و معادن از شرکت­های کوچک و متوسط، شرکت­هایِ کم­تر از ۵۰ کارکن جز شرکت­های کوچک و متوسط محسوب می­ شود(سایت وزارت صنایع و معادن) که با توجه به این­که این تحقیق در شهرک صنعتی فرامان کرمانشاه انجام شد، لذا جامعه تحقیق، شرکت­های موجود در این شهرک صنعتی می­باشند که زیر ۵۰ کارکن دارند. این تعداد با توجه به آمار شرکت شهرک­های صنعتی استان کرمانشاه^[۱۲۳] به ۱۱۴ واحد می­رسد که به تفکیک نوع صنعت در جدول ۳-۱ نشان داده شده است.
جدول ‏۳‑۱- فراوانی شرکت­های شهرک صنعتی فرامان کرمانشاه

گروه صنعت

فراوانی

فلزی

در حقیقت می‌توان گفت حکم شرعی اشتغال زنان در خارج از منزل مشمول احکام خمسه (اباحه، استحباب، وجوب، کراهه و تحریم ) است و تابع زمان، مکان و شرایط مختلف می‌باشد و نمی توان یک حکم کلی در این زمینه صادر نمود، واضح است که حکم اولیه کار زن جواز و اباحه است. براین مطلب کتاب خدا، سنت رسول الله (ص)، روایات ائمه علیهم السلام، عقل و فتوای فقها دلالت دارند.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در همین زمینه آیت اله جوادی آملی می‌فرماید:
قرآن با توجه به اختلاف تکوینی زن و مرد – جز در موارد مخصوص که فرق گذاردن بین این دو جنس، لازمه وجود و ذات آنان است – تمام حقوقی که برای مردان قرار داده، برای زنان نیز مقرر کرده است و در مواردی که برای یکی از این دو جنس، حقوق بیشتری قرارداده، وظایف بیشتری نیز بر عهده او نهاده است.( جوادی آملی، زن در آینه جلال و جمال، ص ۲۳).
برای جواز کار زنان در خارج از منزل به عموم و اطلاق چند دسته از آیات قرآن کریم استناد می‌کنیم:
۳-۱-۱- حق مالکیت زنان بر اموالشان در قرآن
« لِلّرّجالِ نصیبٌ مِمَّا اکتَسَبُوا و لِلَنِّساء نَصیبٌ ممَّا اکْْتَسَبْنَ »( نساء ، آیه ۳۲ ) ( برای مردان ازآنچه بدست آورده اند بهره‌ای است و برای زنان نیز از آنچه کسب کرده اند بهره‌ای می‌باشد)
یعنی زنان نیز اگر مالی بدست آورند همانند مردان مالک دستاورد خود خواهند بود.
زنان می‌توانند به شکل‌های مختلفی مال کسب کنند، ارث، هدیه و از جمله راه‌های کسب مال، کار و اشتغال در خارج از خانه است. پرواضح است که آیه اطلاق دارد و شامل اموال مکتسبه از طریق اشتغال خارج از خانه نیز می‌شود لذا آیه به طور ضمنی اشتغال در بیرون از خانه را امضا می کند.
۳-۱-۲- کار زنان در بیرون از منزل از دیدگاه قرآن
در میان آیات قرآن کریم به آیاتی برمی خوریم که به نقل داستان هایی از گذشتگان می‌پردازند از جمله‌ی این آیات، آیات ۲۳تا ۲۶ سوره قصص می‌باشد که به نقل قسمتی از داستان زندگی حضرت موسی (ع) اشاره کرده است.
« و چون موسی به (چاه) آب مدین رسید گروهی از مردم را در اطراف آن دید که به سیراب کردن(چهارپایان خویش) مشغولند و در کنارآنان به دو زن برخورد که مراقب بودند (تا گوسفندانشان با گوسفندان دیگر مخلوط نشود). پس موسی جلو رفته و به آنان گفت: منظور شما (از این کناره گیری) چیست؟ گفتند ما (برای پرهیز از اختلاط با مردان، گوسفندان خود را) آب نمی دهیم تا اینکه همه چوپانان خارج شوند و (حضور ما در اینجا برای آن است که) پدر ما پیرمردی کهن سال است پس(موسی گوسفندانشان را ) برای آنان آب داد سپس روبه سوی سایه آورد و گفت: پرودگارا همانا من به هر خیری که برایم بفرستی نیازمندم پس (چیزی نگذشت که ) یکی از آن دو ( زن ) در حالیکه با حیا و عفت راه می‌رفت به نزد او امد… یکی از آن دو ( دختر، خطاب به پدر ) گفت:‌ای پدر او را استخدام کن… »
در ذیل این آیات در تفسیر نور آمده است: (قرائتی ، تفسیر نور ، ج۹ ، صص ۳۶ تا ۴۰).
– کار زن در خارج از منزل اشکالی ندارد به شرط آنکه:
۱) زن در محیط کار تنها نباشد (امرأتین)
۲) با مردان اختلاطی نداشته باشد ( من دونهم – لانسقی حتی یصدر الرّعاء)
۳) مردی که توان کار داشته باشد در خانه نباشد (ابونا شیخاً کبیر )
۳-۱-۳- تشویق عموم مردم به فعالیت‌های اقتصادی از دیدگاه قرآن کریم
در اسلام نه تنها فعالیت اقتصادی جایز و کسب مال و تحصیل درآمد جایز شمرده شده است، بلکه همگان به این امر دعوت و تشویق نیز شده اند.
از جمله آیه شریفه: « فَاِذا قُضِیَتِ الصَّلاهُ فَانْتَشروُا فی الْارضِ وَ ابْتَغوا مِنْ فَضْلِ اللهِ وَ اذکُرُوا اللهَ کَثیراً لَعَلَّکُمْ تُفلِحُون »( جمعه ، آیه ۱۰).
( وچون نماز [جمعه] به پایان رسید در زمین پراکنده شوید و از فضل خدا طلب کنید و خدا را بسیار یاد کنید تا شاید رستگار گردید.)
در آیات زیر نیز این مضمون ( ابتغاء فضل ) وجود دارد:
( النحل / ۱۴) ،( اسراء / ۶۶) ،(فاطر/ ۱۲)، ( قصص/۷۳) ،(بقره /۱۹۸)، در کلام مفسران « ابتغاء فضل » که در این آیات مطرح شده به تجارت و کسب مال و تلاش اقتصادی تفسیر شده است، از جهت مخاطب نیز آیات مذکور اطلاق دارند و مخاطب در فعل« تبتغوا » و « ابتغوا» خصوص صنف مردان نیست بلکه میان زن ومرد مشترکند.( طباطبائی ، تفسیرالمیزان ،۱۳۹۴ق ، ج ۱۹ ، ص۴۶۲).
۳-۱-۴- آیات تحلیل و تحریم برخی از معاملات
آیات متعددی در قرآن درباره مشروعیت عقود معینه بلکه عقود نامعین وارد شده است و همه آنها نسبت به جنسیت طرفین عقد اطلاق دارد و مقید به رجولیت نشده است. این آیات به طور ضمنی اشتغال زنان را تجویز می کند. و آیات بیع زن و مرد را هر دو در بر می‌گیرد از جمله این آیات:
« وَ اَحَلَّ اللهُ الْبَیْعَ و حَرَّمَ الرِّبوا»( بقره/ ۲۷۵) و حال آنکه خداوند دادوستد راحلال، و ربا را حرام گردانیده است.
همچنین قرآن درآیات دیگری ازجمله (آل عمران/۱۳۰)، (بقره/۱۸۸)، (نساء/۲۹) و… با تعابیر گوناگون به مبارزه با ربا خواری و خوردن مال به باطل برخاسته وآنها را راهی برای تحصیل درآمد و افزایش سرمایه به روش نادرست دانسته و آن را سبب«حَبط»اعمال انسان می‌داند.
آیات مزبور مطلق بوده بیع را حلال و ربا و خوردن مال به باطل را حرام دانسته اند و آیات بیع زن و مرد را هر دو در بر می‌گیرد و هیچ دلیلی هم وجود ندارد که جنسیت (مرد، زن) را در این احکام دخیل بدانیم (چون این گونه آیات به صورت جمع آمده و اشاره ای به جنسیت نکرده است لذا می توان از آن فعالیت زنان را نیز نتیجه گرفت). نهایتاً اینکه مفهوم این قبیل آیات تبیین حکم فعالیت‌های اقتصادی است که اشتغال زنان را نیز در بر خواهد گرفت.
نتیجه اینکه: با توجه به تفاسیر، اطلاق آیات ذکر شده دعوت مردم اعم از زن ومرد، به کسب روزی و فعالیت‌های اقتصادی است و «کار» از مصادیق بارز فعالیت اقتصادی می‌باشد، لذا می‌توان گفت « اشتغال زنان» نیز مانند مردان جایز ومشروع است و عمده فعالیت اقتصادی و اشتغال در بازار و بیرون از منزل می‌باشد، با توجه به مطالب ذکر شده می‌توان نتیجه گرفت که از نظر قرآن اشتغال زنان در بیرون از منزل تحریم نشده لذا می‌توان گفت جایز و مشروع است.
آیاتی وجود دارد که در امر بیع و تجارت از تعبیر “رجال” استفاده شده است، مانند «رِجالٌ لا تُلْهِیهِمْ تِجارَهٌ وَ لابَیْعٌ عَنْ ذِکْرِ اللّهِ»، در این آیات مشروعیت در بیع و تجارت رجال را مفروغ داشته است. رجال در این قبیل آیات از باب تغلیب شامل زنان نیز می‌گردد. ثانیاً اگر منظور از رجال جنسیت مرد باشد آیه مفهوم ندارد چون از سنخ لقب یا وصف است و نفی مشروعیت بیع و تجارت زنان نمی‌کند.
۳-۲- مشروعیت اشتغال زنان از دیدگاه روایات
۱- وجود روایات در خصوص اشتغال زنان: در سیره پیامبر اعظم (ص)و ائمه هُدی(علیهم السلام ) نمونه هایی از تأیید و تأکید براین امر نیز وجود دارد به خصوص درکارهایی که تنها از عهده‌ی زنان برمی آید، مثل: مشاطه گری(کلینی ، اصول کافی ، ۱۳۸۸ق ، ج۵، ص۱۱۸)، عطاری(همان ، ج۸ ، ص۱۵۳)، مامایی، خیاطی و بافندگی(حرالعاملی ، وسائل الشیعه ۱۴۰۹ق ، ج ۱۲ ، ص ۱۷۴)، شیردادن(قمی ،‌من لا یحضر الفقیه ، ۱۳۶۸ش ، ج۳ ، ص۱۶۲) و…. البته در مورد سایر کارها مانند بیع و تجارت و سایر خدمات نیز منعی از کار زنان نشده است.
همچنین در تأیید اشتغال زنان، به این حدیث پیامبر (ص) استناد نموده، آن‌جا که فرمودند: « طَلَبُ الحَلالِ فریضهٌ علی کُلّ مُسلِمٍ و مُسْلِمه » (مجلسی، بحارالانوار ، ۱۳۷۴ش، ج۱، ص۱۷۷).
یعنی: به دنبال روزی حلال رفتن برهر مرد و زن مسلمانی لازم و واجب است.
پیامبر (ص) در این روایت به دست آوردن روزی حلال را بر هر مرد و زن مسلمانی واجب کرده و این حکم را مختص به قشر خاصی نکرده بلکه روایت به طور صریح و آشکار دلالت بر وجوب تکسب به نحو عام دارد. همه‌ی مسلمانان اعم از زن و مرد ملزم و موظف هستند که برای معاش خود و خانواده‌ی خویش، تلاش لازم را به عمل آورند و کوتاهی در این امر مؤاخذه الهی را در پی خواهد داشت.
از نظر اسلام وظیفه‌ی اداره مالی خانواده بر عهده مرد است و در حقیقت این مرد است که نان آور خانواده است و زن در قبال هزینه‌های اقتصادی خانواده شرعاً مسئولیتی ندارد، ولی اگر در شرایط خاصی مرد نتوانست از عهده‌ی این مسئولیت بر آید، آن وقت وظیفه‌ی زن ایجاب می‌کند که به او کمک و یاری رساند.
امام علی (ع) در نامه ۳۱ خود خطاب به امام حسن (ع) می‌فرماید :
« وَ لا تُمَلَّکَ الْمَرْأَهَ مِنْ أَمْرِها ماجاوَزَ نَفَس‌ها » (دشتی ، نهج البلاغه ، ص ۳۸۲)
(کاری که برتر از توانایی زن است به او واگذار مکن )
در این عبارت هر چند که امام (ع) اشاره فرموده به تناسب کار با روحیات زن، در عین حال سندی بر مشروعیت کار زنان است.
در کتب دینی ما روایات زیادی در باب کسب روزی نقل شده است، ولی هیچ یک از این روایات کار و کسب و فعالیت اقتصادی را مختص مردان نشده اند و هیچ اثری از نهی زنان در این خصوص، در روایات دیده نمی شود.
اسلام در این حد متوقف نشد، بلکه زن را به حضور در فعالیتها و به عهده گرفتن وظایف و مناصبی خواند که به مقتضای جامعه نوپیدای اسلام به وجود آمده بود. در مکه و زمان رسول اللّه‏(ص) امور حسبه (مالی) را «سمراء بنت‏نهیک الاسدیه» بر عهده داشت. وی با شلاق کسانی را که در داد و ستد، غش و فریبکاری می‏کردند، مجازات می‏کرد(قاسمی، نظام الحکم فی الشریعه و التاریخ الاسلامی (السلطه القضائیه)، ص۲۵۰، دار النفائس، بیروت، ۱۹۷۸). امور حسبه از مهمترین و خطیرترین مناصبی است که شخص می‏تواند در جامعه اسلامی بر عهده گیرد. بنا بر تعریف ماوردی از امور حسبه، که امر به معروف به هنگام ترک آن و نهی از منکر در وقت آن‌جام آن است(ماوردی، الاحکام السلطانیه، ص۲۴۵، مطبعه مصطفی البابی الحلبی، قاهره، ۱۹۶۶)، مسؤولیت امور حسبه، حد و مرزی نمی‏شناسد. از واگذاری این مسؤولیت به زن می‏توان میزان اعتماد بالا به تواناییها و شایستگی‏های زن را در پذیرش مسؤولیت، در زمان پیامبر(ص) فهمید. در جنگهای پیامبر(ص) بسیاری از زنان مانند مردان نقش داشتند(اعیان النساء، ص۲۱۸ و ۵۸۱). زن به فعالیتهای مذهبی می‏پرداخت و مانند عابدی فقیه از پیامبر روایت می‏کرد و رسول اللّه‏ برای وی حدیث می‏گفت. زن در زمینه شعر هم بارز و برجسته بود.
پیامبر اکرم (ص): طَلَبُ الحَلالِ فَرِیضَهٌ عَلَی کُلِّ مُسلِمٍ و مُسلِمَهٍ؛ کار کردن برای کسب مال حلال، بر هر مرد و زن مسلمان واجب است (جامع الاخبار، ص ۳۸۹، حدیث ۱۰۷۹).
موارد متعدّدی در صدر اسلام وجود دارد که زنان پایاپای مردان در جامعه حضور پر رنگ داشتند و ردعی از جانب معصومین (علیهم السلام) نشدند وگاهی حضرت زهرا(سلام الله علیها) این کار را آن‌جام دادند که برخی از این موارد اشاره می شود :
الف- بیعت پیامبر رسول اکرم (صلی الله علیه وآله) با زنان: حضرت زنان را به شرکت در بیعت فرا می‌خواند و در آن جامعه ی بدوی و به دور از فرهنگ وتمدّن که زن مایه ی نکبت به شمار می آمد، این حرکت ایشان تحّولی عظیم در ارزش دادن به حضور زن در اجتماع است. این حرکت در سه مورد تحّقق یافت: ۱-در ابتدای دعوت به اسلام(الطبقات الکبری ج۸ص۱۱) پس از فتح مکّه ودر اوج قدرت(الکامل فی التاریخ ج۲ص۲۵۲) ۳-در غدیر خم برای بیعت زنان با امیرالمؤمنین (علیهم السلام)( بحار الانوار ج۲۱ص۳۸).
ب- دفاع حضرت زهرا(سلام الله علیها) از جانشینی بر حقّ امیرالمؤمنین(علیه السلام) واعتراض او به حکومت وقت و رفتن به در خانه ی مهاجرین و انصار برای افشای ماهیّت پلید حکومت‌گران و طلب کمک این گونه اعمال از شخصی معصوم مانند حضرت زهرا (سلام الله علیها) وتأیید امامی معصوم همانند امیرالمؤمنین (علیه السلام) نشان از وظیفه زنان نسبت به حضور در جامعه دارد.
ج-هنگامی که امیرالمؤمنین (علیهم السلام) از بیعت با ابوبکر امتناع می ورزد، امّ سلمه به دفاع از حضرت بر خاسته وکنار قبر پیامبر (صلی الله علیه وآله) رفته واشعاری در شکایت از وضع موجود می سراید.
نقد: این موارد ذکر شده در شرایط خاص و برای امر ویژه ای است و ربطی به حضور زن در جامعه و اشتغال او در خارج از خانه ندارد؛ زیرا مورد اوّل که مسأله ی بیعت زنان بود، امری است که به خاطر پایبندی زنان بر اسلام امری لازم است؛ زیرا دین اسلام دینی مخصوص مردان نیست و زنان دوشادوش مردان باید به آن معتقد شده(بحارالانوار ج۲۸ص۳۱۴) و با آن بیعت کرده وبه دستورات آن عمل کنند. امّا مسأله ی غصب خلافت لوث شده و در تاریخ محو می گشت و مسأله ی دفاع از ولایت مسأله ای ویژه و در شرایط ویژه بوده و لذا نمی توان حکم آن را به موارد دیگر تسرّی داد.