سطوح برنامههای درسی در آموزش عالی
مؤسسات آموزش عالی نیز همچون مقاطع دیگر آموزش،ممکن است شاهد وجود سطوح متعددی از برنامهدرسی باشند که احتمالا درمحتوا، دامنه پوشش و کارآیی ارتباط کمی با یکدیگر خواهند داشت. در اینجا به چهار سطح از برنامههای درسی چندگانه اشاره میشود:
الف) برنامهدرسی طراحیشده^[۲۸]: برنامههای درسی طراحی شده شامل آنچه در سرفصلها وفهرست دروس آمده است، میباشد. این برنامه صرفنظر از اینکه در عمل اجرا میشود یا نمیشود، موردتوجه و استناد هیأت

۵۰ فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

علمی قرار میگیرد و کانون توجه نیز محتوا و توالی دروس، آنطور که سیاستهای مؤسسه آموزش عالی یا گروه آموزشی ایجاب میکند، میباشد.
ب) برنامهدرسی موردانتظار^[۲۹]: برنامهدرسی مورد انتظار مشتمل است بر تکالیف خاص وسطوح عملکردی که از دانشجو انتظار میرود وهمچنین روشی که عملکرد دانشجو مورد ارزشیابی قرار میگیرد. این نوع برنامهدرسی، معمولاً بازتاب دیدگاه دانشجویان نسبت به برنامهدرسی خاص است.
ج) برنامهدرسی عرضه شده^[۳۰]: برنامهدرسی عرضه شده میزان مطالب ارائه شده و آنچه را درعمل تدریس میشود در برمیگیرد. این نوع برنامه، برخلاف نوع الف، رفتاری بوده و ممکن است در کلاسهای مختلف با طراحی اولیه، بسیار متفاوت شود. تعیین تکالیف جدید برای یک درس میتواند هم محتوا و هم روش ارائه درس را، از منظور طراحی اولیه دور سازد. به همین صورت ممکن است تنوعهای دیگر نیز، حتی بطور غیرعمد، به وجود بیاید. بایدتوجه داشت که مؤسسات آموزش عالی درمورد دامنه و میزان تأثیر اینگونه تنوعها، معمولاً بسیار کم میدانند.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

د) برنامهدرسی تجربه شده^[۳۱]: برنامههای درسی تجربه شده آنچه را که دانشجویان در عمل انجام میدهند شامل میشود.این سطح از برنامهدرسی نیز جنبه رفتاری دارد و میتوان آن را به دو بخش کاملاً مجزا تقسیم کرد: بخش اول به چگونگی انتخاب دروس توسط دانشجو مربوط است که ممکن است با ساختار رسمی تجویز شده، متفاوت باشد و بخش دوم بر رفتارهای یادگیری دانشجو مثل اینکه برای یک کلاس به کار گرفته میشود و… متمرکز است مؤسسات آموزش عالی در این مورد نیز اطلاعات ناچیزی دارند(سرمد، وزیری، ۱۳۷۷).
از آنجا که برنامه های درسی آموزش عالی از جمله عوامل و عناصری هستند که در تحقق بخشیدن به اهداف آموزش عالی نقش بسزایی دارند، و از این رو است که برنامه های درسی قلب مراکز دانشگاهی به شمار می آیند و آیینه نقش ها و اهداف آموزش عالی می باشند که شایسته توجه دقیق هستند. و از آنجایی که کیفیت

۵۱ فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

آموزش و ارتقاء آن به عنوان یکی از هدفهای متعال، در آموزش عالی در گرو برنامه های درسی با کیفیت و جامع تر میباشد. با توجه به اهمیت کیفیت در برنامههای درسی در ادامه به توضیح کیفیت میپردازیم.
مبانی نظری کیفیت
تعاریف کیفیت:
کیفیت مفهوم جدیدی نیست و همواره بخشی از نسبت علمی بوده است.تغییرات بنیادی و ریشه ای عمیقی شامل رشد و تنوع،تغییر در اندازه و ماهیت آموزش عالی،کاهش شدید منابع،تبدیل آموزش عالی نخبه گرا به عامه گرا،تغییر در متدولوژی و تاکید بر کارآیی در آموزش عالی رخ داده است.چالش های دیگری هم وجود دارد که هنوز راه حلی برای آنها پیدا نشده است.افزون بر این مسائلی از قبیل افزایش تمایل دولت ها به کیفیت،تقاضا برای پاسخگویی و ایجادسازمانهای ملی کیفیت باعث شده از پایان دهه ۱۹۹۰ به بعد دغدغه برای بهبود کیفیت و استانداردها ،تبدیل به یک نگرانی جهانی شود(نوتن^[۳۲]،۲۰۰۷).در فرهنگ لغات و منابع تخصصی علوم تربیتی از کیفیت تعابیر متفاوتی به عمل آمده است در لغت نامه دهخدا،کیفیت صفت و چگونگی،چونی،حالت و وصفی که حاصل باشد در چیزی معنی شده است.فرهنگ معین کیفیت را مترادف با چگونگی و چونی آورده و در فرهنگ عمید نیز کیفیت به عنوان صفت،حالت و چگونگی چیزی آمده است،(قورچیان،۱۳۷۳).
در اینجا با توجه به گسترگی تعریف های عرضه شده درباره کیفیت، به چند مورد از آنها اشاره میکنیم.
شبکه بین المللی نهادهای تضمین کیفیت در آموزش عالی،کیفیت را اینگونه تعریف می کند:
۱-کیفیت به عنوان تطابق وضعیت آموزش عالی با استانداردهای از قبل تعیین شده
۲-کیفیت به عنوان تطابق وضعیت آموزش عالی با رسالتها ،هدف وانتظارات یاران آموزشی(منظور افراد ذی ربط،ذی نفع،ذی علاقه در امور دانشگاهی است) از جمله هیات علمی،مسئولان دانشگاهی،دانشجویان،قانونگذاران وامثال آن ها (بازرگان،۱۳۸۰).

۵۲ فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

بارنت^[۳۳](۱۹۹۷) می گوید آنچه کیفیت در نظر ما معنی می دهد به ارزش ها واهداف بنیادی ما در آموزش عالی بستگی دارد.ما نمی توانیم از کیفیت سخن بگوییم بدون آنکه محک ومعیاری متصل به آنچه به نظر مارسالت نهایی آموزش عالی است داشته باشیم ازسوی دیگراستنباط ما از آموزش عالی راهنمای ما برای ادراک ماهیت کیفیت،چگونگی دستیابی به آن،ارزشیابی وارتقای سطح آن است(بارنت،۱۹۹۷،به نقل از وزیری،۱۳۸۳،ص۴۵۵).
فرز^[۳۴] به کیفیت،به عنوان فرآیندی که با آن سروکار دارند،اشاره و بیان می کند که نیمرخی از کیفیت همیشه با عینیت همراه نیست و با ذهنیت افراد حرکت می کند و به همین خاطر به راحتی قابل سنجش و اندازه گیری
نیست؛بنابراین تعاریف هنجار مدار و معیار مدار در مورد کیفیت می تواند معتبر و صحیح باشد(ریچاردسون^[۳۵]،۱۹۹۸).
سازمان جهانی استاندارد،کیفیت را عبارت از مجموع ویژگیها و خصوصیات یک فراورده یا خدمت می داند که نمایانگر توانایی آن در برآوردن خواسته های بیان شده و یا اشاره شده است(بازرگان،۵:۱۳۷۵)
میدل هارست^[۳۶](۱۹۹۵)با اشاره به اینکه کیفیت،تبیین و توصیف سطح یا استانداردی از رضایت از تولید یا جریان کار می باشد،ضرورت توجه به این امر را ناشی از دو هدف می داند:
الف)ضرورت کسب اطمینان از ایمنی و استحکام مواد تولید؛
ب)گسترش نیاز به ضرورت تفکیک تولیدات و خدمات در بازار رقابت جهانی.
از نظر یونسکو کیفیت در نظام آموزش عالی مفهومی چند بعدی است که به میزان زیادی به وضعیت محیطی(زمینه)نظام دانشگاهی،ماموریت یا شرایط و استانداردهای رشته دانشگاهی بستگی دارد.بر این اساس نمی توان گفت که کیفیت از یک نظریه عمومی یا یک الگوی کلی بدست می آید(بازرگان،۵۸:۱۳۸۳).

۵۳ فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش